家庭教育及其相關理論

一、 關於家庭

(一) 家庭的定義

楊懋春(1981a：26)指出：「在中國的現代語言文字中，常把家稱為 『家 庭』。家庭一詞包含著兩件東西，或是兩件東西的結合體。我們稱那個由父 母子女構成的親屬團體為家，稱這樣一個團體所居住的房舍庭院為家，也稱 這樣一個親屬團體住在一所房舍庭院中為家，或家庭」。各學科對於「家庭」

也有著不盡相同的解釋與看待角度，如人類學者提及「所有的人類社會都由 親屬關係結合成各種社會群體。親屬群體中形形色色，但是，最基本的單位 是「家族」（family）宋光宇（1977：290）。而生物學則是從最基本的生物 學角度出發，認為家庭（family）是個體間藉由婚配（mating）和血統遺傳

（descent）而組成的（Queen,1985:11）。社會學的角度則是將家庭視為人類

的一個親暱社會團體，多半因著血緣關係而有所關連，也因此被視為ㄧ特殊 的社會單位(social unit)。教育學者黃迺毓的看法則是「世界各民族對家庭的 定義並不完全相同，不過人類學的共同概念是：家庭是ㄧ個親子所構成的生 育社群。親子是指家的結構，生育是指家的功能。再者，親子是雙系的，兼 指父母雙方；子女則指配偶所生的孩子。這個社群的結合，主要是為了子女 的生和育。所以家庭的基本組成分子乃夫婦及其子女」（1988：8-9）。

綜上所述，生物學和社會學科主要是從婚姻關係和血緣關係的傳承來看 待家庭的組成，而人類學對於家庭的定義除了其組成分子包含父母與子女 外，還談到其功能與結構；而根據上述楊懋春的看法，家庭一詞除了指親子 之間所構成的團體，同時這一團體所居住的地方也稱為家或家庭。

(二)家庭的功能

家庭的功能可分為兩種：1 固有的功能（Intrinsic Function），不會因時 代和社會的不同而改變，如情愛、生殖、和養育子女；以及 2 歷史的功能

（Historical Function），會隨時代和社會之不同而改變，如經濟、保護、教

育、娛樂和宗教之功能。（Burgess & Locke, 1953，轉引自黃迺毓，1988：12-19）。 (三)家庭的類型

社會學家以世系、居住方式、婚姻形式、家庭形式、主要人倫關係等五 項做為家庭的分類。其中家庭形式又可分為核心家庭、單幹家庭、擴展家庭。

而主要人倫關係方面，根據人類學家許烺光先生之研究，家庭中成員關係之

主軸可分為(1)父子倫為主軸-以中國家庭為典型代表。(2)夫妻倫為主軸-以歐美民族家庭為代表。(3)母子倫為主軸-以印度家庭為代表。(4)兄弟輪 為主軸-以東非及中非洲若干部落社會家庭為代表。（引自黃迺毓，1988：

19-22）

以上述理論為基礎，分析此次研究的六個訪談對象，其家庭形式皆以核 心家庭為主，而且主要都是因為父親進修攻讀碩士或博士學位之需求，因而 遷徙到美國。其中，母親多半扮演支持父親或是維持家庭、照顧小孩的角色，

若行有餘力則選擇在當地找合適工作或繼續升學，但前提都是以不影響家庭 為主。從此我們可以看出，其一傳統中國大家族動輒五代同堂的社會，不僅 在美國難以發現，即便是現今的台灣社會也日趨以核心家庭為主流；再則這 六個在海外的美國華人家庭，雖說不若傳統地重男輕女以男性為天下，然而 從出國的原因以及家庭家務工作分配和孩子的教育這三個層面看來，仍是傾 向男主外女主內，以父親的角色為主要依歸—父親的學業和工作為首要，母 親則須負責打理一家大小所有瑣事，即便有工作或學業在身，仍不能荒廢家 務。

二、關於家庭教育

(一) 家庭教育的定義與範圍

家庭教育顧名思義即是父母在家庭裡對其子女所施之教導。然而並非父 母怎麼教，子女就成為什麼樣的人，其中還參雜許多影響因素黃迺毓（1988：

35-37）。對一般父母而言，「身教」比「言教」困難，但效果似乎較好，

因為孩子最主要的學習即來自實際的觀察、體會和模仿。再則現今之社會，

資訊之發達、人際接觸之頻繁，因此家庭教育在父母以身作則之際也應擴展 至「境教」，提供孩子良好的學習環境，進一步發揮家庭教育潛移默化之功 效。接著作者亦於書中引用教育辭典（Good,1973）對家庭教育（family

education）的兩種解釋：1 一種正式的準備-包括在學校、宗教組織、或其他

福利團體的課程內，目的為達到父母與子女、子女之間、及父母之間更好的 關係-強調家人關係，不只是親子關係，亦包含婚姻關係。2 非正式的學習-在家中進行，學習家庭生活的適當知識和技能-屬於家事之學習，偏重日常 生活經驗。

黃教授認為家庭教育強調在家庭裡，家人彼此的互動關係，也就是說，

父母和子女是互相教育的，家裡發生的許多事都直接或間接地使我們有所學 習，我們亦於日常家庭生活裡接受最基礎的教育。而（張振宇，1984：一-二）認為家庭教育概括來說可分為養育和訓教兩部分。然而討論家庭教育 時，不可侷限於兒童的訓教，也需涉及父母的修養。父母修養得當則兒童的 訓教適宜，反之父母不僅無以訓其子女，甚至誤其子女。接著作者引介古云：

「近朱者赤，近墨者黑。」以及昔日的孟母三遷，道出環境對兒童身心發展 和家庭家育之影響及重要性，因此父母以及環境都是談論家庭教育的重點。

根據訪談個案P1 和P2 之看法，她們皆認為家庭教育非常重要，其中個 案P1 和黃教授有著相同的見解，她在訪談內容中提到：「身教大於言教，

希望孩子能觀察父母的正面行為，並進而模仿，養成良好生活習慣與負責之 態度。」同時她認為，家庭教育指的應該是學科之外的生活教育。這樣的觀 點正符合上述文獻探討中，黃教授所引用的教育辭典（Good,1973）對家庭 教育的第二種解釋，認為家庭教育屬於非正式的學習，偏重日常生活經驗 等。而個案P2 則認為教育是孕育下一代的指標，所謂的家庭教育就是品格 教育，父母應該陪伴孩子一同成長。其觀點類同於（張振宇，1984）所提， 家庭教育除了養育之外還有訓教，而且父母在培養小孩的品格過程中，自己 的行為與修養更須格外注意，以期達到以身作則之效。

綜合上述兩位作者之看法以及兩位訪談個案之分享，我們可以了解父母 對於教育的看法及其身教、環境對於家庭教育與子女教養可能造成的影響因 素。而更值得留意的是，父母的身教對於子女之影響遠甚於口頭上的叮嚀、

指導。俗云：「有樣看樣」。因此在教養子女之際，父母除了給予三餐上的 溫飽等基本生活照護之外，更應該了解教育的重要性，並注意自己的行為舉 止，為子女樹立良好的榜樣。

值得思考的是，何以這兩位身為家長的個案對於家庭教育的看法仍然保 有此傳統觀念，與上述的文獻分析幾乎如出一轍？筆者推測其可能原因有 三，1 個案的學歷背景—這兩位個案分別具有碩士與大學的學位，並且在移 居美國前皆曾於台灣任教，因此對於教育相關理論，她們已有一定程度的涉 略與了解；2 個案的個人經驗與家庭教育—這兩個個案在移居美國前都有多

次到美國旅遊及遊學之經驗，對於美國的文化、學校以及環境已有初步之認 識與體驗，將此體驗與台灣的文化與自身的家庭教育相比擬，促使她們更加 理解孰輕孰重；3 個案居住於美國的時間與地區—這兩位個案移居美國的時 間將於今年分別屆滿三年，而且居住社區幾乎都沒有華人。其中個案P2 表 示雖然好不容易在居住社區中發現三戶華人，然而他們都不會說中文，因而 彼此的互動並不頻繁。是以筆者推測移居年限的長短與居住地區或許也是影 響個案對於保持東方傳統文化與觀念的因素之一。

(二) 家庭教育的性質與親職教育的實施

家庭是人際關係最單純也是最複雜的地方，因為通常只牽涉到自己的家 人所以單純；也因為家人朝夕相處、摩擦的機會多、彼此付出多，要求也多，

因而較為複雜。並且截至目前為止，人們仍傾向以社會化的單向模式

（unidirectional model）談論關於家庭教育，強調父母應該把價值觀、態度以

及行為準則教給孩子（黃迺毓，1988：32-35）。而張振宇（1984：二-三）

提出：「家庭教育的性質，是說明親子間保有的特殊關係。」意即父母在愛 護其子女之際，也應給予適當的教養。父母的責任之所以重大在於孩子自出 生以至成人，父母是始終其事之人，也因著這份自始而終的照料與指導，構 成親子間的特殊關係。

在社會變遷如此快速之現代，親職教育（parent education）益顯重要。

黃迺毓（1988：309、36-37）提到︰「家庭教育必須配合親職教育的實施，

才能落實在家庭及生活中，而使家庭裡每個人都蒙福。」而parenting專指「父 母對子女的教導」。親職教育是ㄧ種成人教育，主要內容為兒童的教養和家 庭生活。而親職教育在西方的推行乃基於兩種假設：其一，教養假設-相信 父母對子女成長的重要影響。其二，教育假設-相信家長是ㄧ個專業。家長 需要教育和訓練以成為有效能之父母（Harris, 1995 and Lykken, 2000，轉引自 林靜雯，2004：8）。另外吳俊憲、吳錦惠（2009：25）亦提到許多研究皆 指出「新移民子女的學校生活適應與父母教養態度與管教方式密切相關。」

從上述的探討不難了解家庭教育中，父母之角色以及其教養方式、態 度，無一不影響著子女的身心發展。然而正因為父母扮演的關鍵角色，其教 養態度深深影響著子女，因此如何成為稱職的父母，如何教養孩子乃需一番

學習與教育。所謂教養，除了養育孩子使其吃得飽穿得暖之外，更包含教育 以及給予適當地指引。只是多數人都忽視了教育的重要性，或單憑自己的直

學習與教育。所謂教養，除了養育孩子使其吃得飽穿得暖之外，更包含教育 以及給予適當地指引。只是多數人都忽視了教育的重要性，或單憑自己的直