改變，實驗組學生的前測表現（平均數=0.61）低於對照組學生的前測表現（平均數=0.67）。 表4-2-1-2 也指出不同數學程度的學生對前測表現未達顯著差異（F=2.683，p=0.106），
顯示學生的前測表現不會因為學生的數學程度而有顯著改變，實驗組高分組的前測表現
（平均數=0.65）和低分組的前測表現（平均數=0.58）均低於對照組高分組的前測表現
（平均數=0.72）和低分組的前測表現（平均數=0.62）。
表4-2-1-2 實驗組和對照組中不同數學程度學生對前測之二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
組別 .064 1 .064 1.806
數學程度 .127 1 .127 3.595
交互作用 .004 1 .004 .127
誤差 2.335 66 .035
***p < .001
(二) 實驗組和對照組中不同數學程度學生的後測基本題表現
為了了解表4-2-1-1 中，實驗組和對照組受測學生的後測基本題表現是否與實驗組 和對照組或與學生數學程度有關，所以研究者採用二因子變異數分析來了解受測學生的 數學程度和組別對後測基本題的影響是否有達到統計上的顯著差異，結果（如表 4-2-1-3）顯示受測學生的數學程度與組別對前測的交互作用未達顯著差異水準（F=0.001，
p=0.974），代表受測學生不論是實驗組或是對照組其後測基本題表現，並不會因為學生 數學程度的差異而有所不同。
由於組別與學生的數學程度兩自變項在交互作用未達顯著差異，因此分別對組別 和數學程度進行主效果顯著性檢定。表 4-2-1-3 指出不同組別的學生對後測基本題表現 未達顯著差異（F=1.875，p=0.176），顯示學生的後測基本題表現不會因為實驗組和對 照組而有顯著改變，實驗組學生的後測基本題表現（平均數=0.73）高於對照組學生的後 測基本題表現（平均數=0.66）。表 4-2-1-3 也指出不同數學程度的學生對後測基本題表 現未達顯著差異（F=1.720，p=0.194），顯示學生的後測基本題表現不會因為學生的數 學程度而有顯著改變，實驗組高分組的後測基本題表現（平均數=0.76）和低分組的後測
基本題表現（平均數=0.70）均高於對照組高分組的後測基本題表現（平均數=0.70）和 低分組的後測基本題表現（平均數=0.63）。
表4-2-1-3 實驗組和對照組中不同數學程度學生對後測基本題之二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
組別 .080 1 .080 1.875
數學程度 .074 1 .074 1.720
交互作用 4.669E-5 1 4.669E-5 .001
誤差 2.830 66 .043
***p < .001
(三) 實驗組和對照組中不同數學程度學生的後測近遷移題表現
為了了解表4-2-1-1 中，實驗組和對照組受測學生的後測近遷移題表現是否與實驗 組和對照組或與學生數學程度有關，所以研究者採用二因子變異數分析來了解受測學生 的數學程度和組別對後測近遷移題的影響是否有達到統計上的顯著差異，結果（如表 4-2-1-4）顯示受測學生的數學程度與組別對前測的交互作用未達顯著差異水準（F=3.090，
p=0.083），代表受測學生不論是實驗組或是對照組其後測近遷移題表現，並不會因為學 生數學程度的差異而有所不同。
由於組別與學生的數學程度兩自變項在交互作用未達顯著差異，因此分別對組別 和數學程度進行主效果顯著性檢定。表 4-2-1-4 指出不同組別的學生對後測近遷移題表 現未達顯著差異（F=5.588，p=0.021），顯示學生的後測近遷移題表現不會因為實驗組 和對照組而有顯著改變，實驗組學生的後測近遷移題表現（平均數=0.77）高於對照組學 生的後測近遷移題表現（平均數=0.63）。表 4-2-1-4 也指出不同數學程度的學生對後測 近遷移題表現未達顯著差異（F=4.909，p=0.030），顯示學生的後測近遷移題表現不會 因為學生的數學程度而有顯著改變，實驗組高分組的後測近遷移題表現（平均數=0.78）
和低分組的後測近遷移題表現（平均數=0.75）均高於對照組高分組的後測近遷移題表現
（平均數=0.75）和低分組的後測近遷移題表現（平均數=0.53）。
表4-2-1-4 實驗組和對照組中不同數學程度學生對後測近遷移題之二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
組別 .284 1 .284 5.588
數學程度 .250 1 .250 4.909
交互作用 .157 1 .157 3.090
誤差 3.355 66 .051
***p < .001
(四) 實驗組和對照組中不同數學程度學生的後測遠遷移題表現
為了了解表4-2-1-1 中，實驗組和對照組受測學生的後測遠遷移題表現是否與實驗 組和對照組或與學生數學程度有關，所以研究者採用二因子變異數分析來了解受測學生 的數學程度和組別對後測遠遷移題的影響是否有達到統計上的顯著差異，結果（如表 4-2-1-5）顯示受測學生的數學程度與組別對前測的交互作用未達顯著差異水準（F=0.063，
p=0.802），代表受測學生不論是實驗組或是對照組其後測遠遷移題表現，並不會因為學 生數學程度的差異而有所不同。
由於組別與學生的數學程度兩自變項在交互作用未達顯著差異，因此分別對組別 和數學程度進行主效果顯著性檢定。表 4-2-1-5 指出不同組別的學生對後測遠遷移題表 現未達顯著差異（F=0.493，p=0.485），顯示學生的後測遠遷移題表現不會因為實驗組 和對照組而有顯著改變，實驗組學生的後測遠遷移題表現（平均數=0.49）高於對照組學 生的後測遠遷移題表現（平均數=0.45）。表 4-2-1-5 也指出不同數學程度的學生對後測 遠遷移題表現未達顯著差異（F=8.008，p=0.006），顯示學生的後測遠遷移題表現不會 因為學生的數學程度而有顯著改變，實驗組高分組的後測遠遷移題表現（平均數=0.59）
和低分組的後測遠遷移題表現（平均數=0.40）均高於對照組高分組的後測遠遷移題表現
（平均數=0.53）和低分組的後測遠遷移題表現（平均數=0.37）。
表4-2-1-5 實驗組和對照組中不同數學程度學生對後測遠遷移題之二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
組別 .033 1 .033 .493
數學程度 .533 1 .533 8.008
交互作用 .004 1 .004 .063
誤差 4.392 66 .067
***p < .001
(五) 實驗組受測學生在前後測表現之比較
前測試卷與後測試卷中的基本題與近遷移題的問題五相同，為了了解實驗組在前 後測的表現是否有顯著差異，由表4-2-1-6 可知，實驗組受測學生在後測表現高於前測 表現，但是兩者的平均差均未達顯著差異。
表4-2-1-6 實驗組受測學生在前後測表現之比較 後測表現 實驗組前測 實驗組後測
兩組平均差 t 平均數 標準差 平均數 標準差
前後測表現 0.61 0.18 0.71 0.14 0.1 2.563
***p < .001
(六) 對照組受測學生在前後測表現之比較
前測試卷與後測試卷中的基本題與近遷移題的問題五相同，為了了解實驗組在前 後測的表現是否有顯著差異，由表4-2-1-7 可知，對照組受測學生在後測表現低於前測 表現，但是兩者的平均差均未達顯著差異。
表4-2-1-7 對照組受測學生在前後測表現之比較 後測表現 對照組前測 對照組後測
兩組平均差 t 平均數 標準差 平均數 標準差
前後測表現 0.67 0.20 0.65 0.25 -0.02 -0.476
***p < .001
二、實驗組和對照組中不同數學程度學生對學習感受度之影響 教學活動的內容非常困難。」實驗組表現平均(4.75)顯著高於對照組表現平均(3.74)。
為了了解表4-2-2-1 中，受測學生在教學實驗中的認知感受是否與組別（實驗組與 對照組）或與學生數學程度有關，所以研究者採用二因子變異數分析來了解受測學生的 數學程度和組別對認知感受的影響是否有達到統計上的顯著差異，結果（如表4-2-2-2）
顯示受測學生的數學程度與組別對認知感受上的交互作用未達顯著差異水準（F=0.237，
p=0.628），代表不論有無桌遊奠基活動，並不會因為學生數學程度的差異而有所不同，
如表4-2-2-1，不論學生數學程度高低，都是實驗組學生的認知感受高於對照組學生的認 知感受。
由於組別與學生的數學程度兩自變項在交互作用未達顯著差異，因此分別對組別 和數學程度進行主效果顯著性檢定。表 4-2-2-2 指出不同組別的學生對認知感受達顯著 差異（F=16.07，p<.001），顯示學生的認知感受會因為有無桌遊奠基活動而有顯著改變，
實驗組學生的認知感受（平均數=4.60）高於對照組學生的認知感受（平均數=3.60）。
表4-2-2-2 也指出不同數學程度的學生對認知感受未達顯著差異（F=2.683，p=0.106），
顯示學生的認知感受不會因為學生的數學程度而有顯著改變，實驗組高分組的認知感受
（平均數=4.50）和低分組的認真感受（平均數=4.68）均高於對照組高分組的認知感受
（平均數=3.57）和低分組的認知感受（平均數=3.63）。
表4-2-2-2 實驗組和對照組中不同數學程度學生對認知感受之二因子變異數分析
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
組別 5.719 1 5.719 16.07***
數學程度 .955 1 .955 2.683
交互作用 .084 1 .084 .237
誤差 23.482 66 .356
***p < .001
(二) 實驗組和對照組中不同數學程度學生的信心之影響
信心向度在問卷中以兩題來檢驗，第1 題：「我非常有把握看懂這個教學活動的內 容。」實驗組表現平均(4.63)顯著高於對照組表現平均(3.46)，第 19 題：「能在時間內看 完閱讀的文本內容。」實驗組表現平均(4.89)高於對照組表現平均(4.14)。
為了了解表4-2-2-1 中，受測學生在教學實驗中的信心是否與組別（實驗組與對照 組）或與學生數學程度有關，所以研究者採用二因子變異數分析來了解受測學生的數學 程度和組別對信心的影響是否有達到統計上的顯著差異，結果（如表4-2-2-3）顯示受測 學生的數學程度與組別對信心上的交互作用未達顯著差異水準（F=0.296，p=0.588），
代表不論有無桌遊奠基活動，並不會因為學生數學程度的差異而有所不同，如表 4-2-2-1，不論學生數學程度高低，都是實驗組學生的信心高於對照組學生的信心。
由於組別與學生的數學程度兩自變項在交互作用未達顯著差異，因此分別對組別 和數學程度進行主效果顯著性檢定。表 4-2-2-3 指出不同組別的學生對信心達顯著差異
（F=24.845，p<.001），顯示學生的信心會因為有無桌遊奠基活動而有顯著改變，實驗 組學生的信心（平均數=4.81）高於對照組學生的信心（平均數=3.80）。表 4-2-2-3 也指 出不同數學程度的學生對信心未達顯著差異（F=0.399，p=0.530），顯示學生的信心不
（F=24.845，p<.001），顯示學生的信心會因為有無桌遊奠基活動而有顯著改變，實驗 組學生的信心（平均數=4.81）高於對照組學生的信心（平均數=3.80）。表 4-2-2-3 也指 出不同數學程度的學生對信心未達顯著差異（F=0.399，p=0.530），顯示學生的信心不