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第四章 實驗二 互動策略與互動內容理解層次對小一兒童 繪本閱讀理解歷程的影響
第一節 實驗目的
研究指出學齡前及學齡早期缺乏有關推論、預測等較高層次的閱讀理解經驗，
往往是低社經環境的孩子日後閱讀成就低落的主要原因。而繪本共讀與兒童閱讀 理解之關聯，過去研究數量甚少；同時成人與兒童在自然情境中共讀繪本時，本 就會自發性地出現有關推論理解的討論內容，故繪本共讀與閱讀理解，特別是高 層次的推論理解之關聯，是一值得討論的議題。
在不同的閱讀理解層次中，推論理解層次因需對人物角色的行為、心情，以 及事件的前後因果關係做出推論，需要較為組織架構式的資訊；而文義理解層次 為了解字詞、句子與段落的意義，其所需資訊相對於推論理解層次較為細部，兩 層次所需訊息種類，正與繪本中圖畫與文字所提供的功能相同。實驗一因所選用 繪本內容複雜度限制，互動的內容侷限於文義理解層次，無法探究不同閱讀理解 層次對兒童繪本共讀理解時眼動表現的影響。因文義理解與推論理解所需資訊種 類不同，且正與繪本中圖畫與文字所扮演的角色吻合，故進一步操弄不同閱讀理 解層次的互動內容，以探討小一兒童在繪本共讀時，注視文字的表現是否會受共 讀策略及閱讀理解層次的影響。
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第二節 研究對象
國小一年級兒童（民國 2003 年 9 月至 2004 年 8 月出生者）共 20 位。受試 者之口語理解能力需經兒童語言障礙評量控制在正常無障礙範圍，並且未曾閱讀 過實驗二所選用的兩本繪本。實驗二執行期間為 2010 年 5 月至 2010 年 8 月。
第三節 實驗設計與實驗材料
一、實驗設計：
實驗一時提問與評述兩策略為受試者內變項，兒童會接受提問與評述兩種策 略。但考量先接受提問再接受評述式策略的大班兒童，可能會將評述式的互動誤 認為要他們表達是否同意的提問式，在主試者評述完互動內容後，應以：「對」
或「不對」的反應，為避免此因素干擾實驗結果，實驗二將提問與評述策略列為 受試者間變項。
實驗一的結果發現因圖畫與文字提供不同類別的訊息，可能導致共讀策略在 不同區域間的差異趨勢相反。而圖畫所提供的組織架構式訊息，以及文字所提供 的抽象、細節資訊，可透過操弄互動內容為了解抽象、細節資訊的文義理解，或 認知因果、脈絡、前後段落異同等推論理解來加以驗證。故本實驗將理解層次設 為受試者內變項，分文義理解與推論理解兩層次。設計兩理解層次的互動內容時，
參考 van Kleeck(2006)及 van Kleeck、Vander 與 Hammett(2006)等人定義，將文 義理解的內容定義為文字或圖畫曾直接明確提及者，推論理解的內容則為文字或
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圖畫未曾直接提及，且牽涉因果關係、人物心情與態度的推測、事件結果的預測、
段落文字間關係者。
綜上，本實驗採混合設計，組間變項為共讀策略，分為提問與評述兩種。組 內變項為不同理解層次，共分文義理解與推論理解兩種。每個兒童均會接受兩種 不同的閱讀理解層次，共讀兩本不同的繪本，閱讀理解層次的順序及繪本共讀的 順序採對抗平衡設計，每四位受試者可完成一次平衡。
二、實驗刺激材料 (一) 繪本：
《怪獸古肥玀》及《巫婆的掃帚》兩繪本，每繪本各計 12 頁，文字閱讀方 向為由左到右進行。材料挑選標準除配合小一程度外，其餘標準與實驗一相同。
(二) 共讀策略
1. 內容設計：
分為評述與提問兩種方式。設計原則與實驗一同，實驗二所用的共讀語句 如附件四。
2. 共讀頁面：
本研究所使用兩本繪本故事結構均為：第一至七頁為事件一至三，堆疊故 事情節、營造氣氛，且每兩頁為一個事件；第八頁為突發事件之轉折、第九至十 一頁劇情發展逆轉，第十二頁結尾。有鑑於故事的開頭與結尾在訊息內容及篇幅
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與故事的中段有質與量上的差異，亦考量本實驗所用繪本採每兩頁描述同一事件 的結構，實驗二的互動策略均自第四頁朗誦結束後開始，每兩頁一句互動語句。
兩本書的互動頁數均控制在七頁，每位兒童均接受十四頁互動頁面、十四句互動 語句。
第四節 實驗設備與測驗工具
一、實驗設備
受試者的眼動資料由 SR Research EYELINK1000 眼球追蹤系統紀錄，取樣頻 率為 500 Hz，並透過 ViewSonic PT795 19 吋螢幕呈現，每繪本頁面大小均限制 於 1024x768 像素內。
受試者需將頭部放置於幫助固定頭部位置的下巴架上，透過架設於螢幕下前 方的眼部攝影機偵測眼球的移動。實驗程式以 Matlab2008b 編寫，於 Windows
XP的環境下執行。
二、行為測驗與家庭閱讀環境問卷：
因實驗二之對象為小一兒童，實驗執行期間為小一下學期，此時期的兒童 均已識得全部的注音符號，故省略實驗一所測之注音符號能力診斷測驗，並依據 本次實驗所用之繪本編制理解題測驗(附件五)，其餘行為測驗與家庭閱讀環境問 卷均與實驗一同。
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第五節 實驗程序
因實驗二採用 EYELINK 1000 為實驗工具，兒童不需要穿戴頭部攝影機，實 驗環境更為舒適，為增加精確度，校正點數增加為九點。為提高兒童完成校正的 動機，校正點以卡通動物造型呈現。從練習階段的指導語講解、調整眼球攝影機 位置，到完成正式實驗費時 75 分鐘，實驗程序與實驗一同。
第六節 研究資料與分析
一、分析指標
與實驗一同，採用凝視時間比例(字區/目標圖區)、單位凝視時間比例(字區/
目標圖區)、語音對應凝視比例(目標字區、目標圖區)三指標。
二、實驗預期
(一) 共讀策略在不同區域的影響差異：
因圖畫區域可提供一個快速的意義架構，而提問式策略時兒童為了回答成 人的提問，必須整合適才所聆聽的兩頁內容中之訊息，需要較為組織架構式的資 訊，因此提問式策略時在圖畫區的凝視時間比例應高於評述式。而評述式策略時，
兒童為了對照了解成人描述的看法與內容，需要較為細節的資訊，故應會在字區 出現評述式策略高於提問式策略的表現。同時因共讀策略屬認知影響因素，其影 響應在閱讀繪本頁面的早期便觀察到。
(二) 閱讀理解層次的影響：
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文義理解層次的互動內容，為文字及圖畫中曾明確提到的資訊，可在畫面上 直接找到對應的訊息，此時需要的是較為精確、細部的資訊，故當受試者接受文 義理解層次的互動時，在提供細節資訊的文字區域上，應會看到文義理解高於推 論理解的趨勢。反之，推論理解層次的互動內容為文字及圖畫均未曾明顯提及者，
需要較為組織、架構式的內容，故在提供這類訊息的圖畫區上，應會看到推論理 解層次之凝視時間高於文義理解的表現。
根據前述研究預期，在眼動資料上應可觀察到下列現象：
1. 策略差異─共讀策略會影響小一兒童繪本閱讀歷程，並反映在不同區域 的凝視時間、單位凝視時間及語音對應凝視時間比例上
(1) 目標圖區：提問式策略的凝視時間、單位凝視時間及語音對應凝視時間 比例高過評述式策略
(2) 字區：評述式策略在字區的凝視時間、單位凝視時間及語音對應凝視時 間比例高過提問式策略
2. 閱讀理解層次差異─不同閱讀理解層次會影響小一兒童繪本閱讀歷程，
並反映在不同區域的凝視時間、單位凝視時間及語音對應凝視時間比例 上
(1) 目標圖區：推論理解層次的凝視時間、單位凝視時間及語音對應凝視時 間比例高過文義理解
(2) 字區：文義理解的凝視時間、單位凝視時間及語音對應凝視時間比例高
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過推論理解
第七節 實驗結果
採用與實驗一相同的線性混合效果模型(Linear Mixed Model，LMM)進行統 計考驗。實驗二共計有 33 位兒童完成實驗，刪除校正錯誤率過高、眨眼比例超 過該組眨眼比例一個標準差以上的受試者資料後，提問組與評述組各有 11 名受 試者資料列入計算。依據實驗設計及 LMM，本實驗的隨機效果(Random Effect) 來自於受試者及每個凝視頁面，而實驗探究的提問與評述兩組之共讀策略及文義 理解與推論理解兩種不同理解層次則為固定效果(Fixed Effect)。
一、背景變項
在比較這 22 名受試者的眼動表現之前，首先比較兩組受試者在社經地位、
閱讀環境及語文能力等背景變項上是否有所差異。在家庭社經背景變項上，提問 及評述兩組受試者在教育程度、家庭月收入、家庭藏書量、購書經費、每周閱讀 次數、每次閱讀時間、每周閱讀數量等背景變項上均未有差異( t s< 0.83)。而兩 組兒童的口語理解/表達能力(學前兒童語言障礙評量之語言理解/口語表達分測 驗)、一般語文及字彙能力(PPVT)亦相似(t s < 0.59)。顯示提問與評述兩組兒童在 社經背景及語文能力上具有同質性。
二、眼動指標差異
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提問組(N=11) 陳述組(N=11) 提問組(N=11) 陳述組(N=11)
目標圖區 字區
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提問組高於評述組，其差異達邊緣顯著(b = -0.091, SE = 0.059, t = -1.56)；在文義 理解層次時，提問評述兩組的凝視時間比例差異則達顯著(b = -0.154, SE = 0.059,
t = -2.631)。字區的凝視時間比例指標上，評述組推論理解的時間比例顯著高於
提問組(b = 0.22, SE = 0.088, t = -2.509 )，文義理解時亦同(b = 0.242, SE = 0.088, t
= -2.754 )。前述考驗之平均數與標準差如表 4-1。
表 4-1 共讀策略及閱讀理解層次目標圖/字區凝視時間比例平均值與標準誤
目標圖區 字區
提問組(N=11) 評述組(N=11) 提問組(N=11) 評述組(N=11) 平均數 標準誤 平均數 標準誤 平均數 標準誤 平均數 標準誤 推論理解 39.89% 2.19% 30.49% 2.37% 33.51% 3.15% 56.02% 3.02%
文義理解 40.38% 2.61% 25.23% 1.91% 38.96% 3.25% 62.65% 2.48%
不論是文義理解或推論理解，提問式策略在目標圖區的凝視時間比例均高於 評述組，而評述組在字區的凝視時間比例則反過來高於提問組，與實驗一語音對
不論是文義理解或推論理解，提問式策略在目標圖區的凝視時間比例均高於 評述組，而評述組在字區的凝視時間比例則反過來高於提問組，與實驗一語音對