成人共讀策略對兒童繪本閱讀理解歷程影響之眼動研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士論文指導教授：蔡介立博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 成人共讀策略對兒童繪本閱讀理解歷程影響之眼動研究. ‧. Effects of Adult Interactive Strategies on Young. Study. n. Ch. engchi. 研究生：張雅嵐. er. io. al. sit. y. Nat. Children’s Reading Comprehension: an Eye Movement. i n U. 撰. 中華民國 100 年 1 月 . v.

(2) 謝. 誌. 兔子卡拉是村子裡的故事姐姐，她有個不為人知的心願，就是成為一個科學家。「別傻了，你只不過是一隻講故事的兔子，你只要想想怎麼樣讓更多小朋友來聽你講故事就好了。」兔媽媽小蓮很擔心地說。猴博士阿朗，每周都會到隔壁村子的科學培訓所，跟未來的科學家們分享科學的最新發現。他的演講生動又有趣，偷偷躲在角落的卡拉，聽得著迷極了。這些未來的科學家們跟阿朗博士一樣，知道怎麼樣可以做出好的科學實驗，可是卡拉一點兒也不知道。「當一個科學家果然很難，我想我一定做不到…」兔子卡拉垂頭喪氣地走在回家的路上。. 政治大「對啊，我連試都沒有試，怎麼知道我做不到呢？」卡拉鼓起勇氣，回到立「你試過了嗎？」阿朗博士蹦蹦跳跳地經過卡拉的身邊。. 隔壁村，那裏有個眼動實驗室，專門做閱讀的科學實驗。. ‧ 國. 學. 「我是故事姐姐，做讀故事的實驗我一定做得來！」卡拉滿懷希望地敲敲實驗室的門。. ‧. 「歡迎你加入，我們可以用眼動儀來進行你的故事實驗。」實驗室的貓頭鷹博士阿立溫暖又慈愛，很快地就答應了卡拉的要求。. y. Nat. sit. 實驗室裡還有好多來自四面八方的伙伴，他們跟卡拉一樣都想成為一個科. al. er. io. 學家。阿立博士教大家操作機器、做實驗還有分析數字。. n. 卡拉終於開始學習當一個科學家了，可是她一點兒也不開心。因為她總是. Ch. i n U. v. 做得又慢又容易犯錯，她跟實驗室裡的同伴們都不一樣。. engchi. 貍貓阿興可以輕鬆地指揮所有的機器做事情，可是卡拉拿機器一點辦法也沒有；阿立博士問的每個問題，妙妙虎無所不知，可是卡拉總是聽完答案才恍然大悟；泰迪熊 Bear 知道每次犯錯的原因，可是卡拉總是搞不清楚；金絲雀 Joyce 可以做出會唱歌的機器人，卡拉卻總是瞪著實驗結果發呆；駿馬阿屏動作迅速還可以用不同的語言做很吸引人的簡報、土撥鼠小潔跟黃酈鳥麥可雖然年紀還小，卻已經可以跟機器溝通… 他們每個人都有自己的長才，而且通通學得又快又好。卡拉沮喪極了，每天每天她都很努力地學習，等到月亮出來了才回家，但是她還是沒能做得像大家一樣好。她想起兔媽媽還有熊寶貝紅紅說的話：「為什麼你要這麼辛苦呢？你的朋友們都在替寶寶們說故事，他們每天都很快樂。」「我為什麼要這麼辛苦呢？我大概真的做不到吧？」卡拉很疑惑。但是她想起阿立博士今早說的話：「你有進步了。」卡拉相信自己一定可以 .

(3) 成為一個科學家，所以她繼續努力學習。異常酷熱的秋天過去了，陰濕寒冷的冬天過去了，熱到昏厥的夏天過去了，忽冷忽熱的春天也過去了。卡拉還是沒辦法像大家一樣做得又快又好，而且她努力了好久的故事實驗，竟然失敗了。卡拉沮喪極了，好不容易等到大家都回家以後，忍不住放聲大哭起來。她想，我果然只適合當一個故事姊姊。卡拉收拾自己的書包，走上回家的路。她邊走邊哭，沒有注意到書包的拉鏈鬆開了，她努力寫了好久的實驗報告掉了出來。三隻綿羊經過，把東西還給卡拉，問起她哭泣的原因。卡拉才講了兩句話，小璇跟惠惠這兩隻綿羊就跟著哭了。聽完以後，三隻小羊在綿羊柔柔的鼓聲中慢慢離去，小璇跟惠惠一邊走，一邊哭，一邊說著:「要繼續加油喔！」。. 立. 政治大. 卡拉擦擦眼淚，繼續往回家的方向走去，兩隻唧唧嘎嘎的小白鴨經過她身. ‧ 國. 學. 邊。. 「妳知道嗎？有隻叫卡拉的兔子跑去隔壁村學怎麼當科學家耶…」小白鴨瑪莉興奮地說。. ‧. 「噢，這真是太酷了！我也想這麼做。」小白鴨媜媜低沉的嗓音聽起來有. y. Nat. 種安慰人的力量。. al. er. io. 她只好停下來。. sit. 卡拉很驚訝，但她回家的腳步沒有停下。不多久，她的帽子被樹枝勾住了，. v. n. 「願意為自己的夢想去努力，是一件很了不起的事情，你難道不知道嗎？」。. Ch. 夜鶯小潔把帽子叼還給卡拉，同時輕聲地說。. engchi. i n U. 「也許我很酷，但是我還是做不好一個科學家。」卡拉繼續往回家的方向走去。她經過巷子口的百貨批發店，貴賓狗老闆娘如如，給她一個溫暖的大擁抱，還塞給她一大碗熱粥，她說努力往夢想邁進的樣子很令人感動。回到家，兔媽媽準備了卡拉愛喝的紅豆湯，她揉揉惺忪的雙眼：「喝完快點睡，要當科學家也要健康。」並且遞給她一張卡片，貓頭鷹菇菇在上面寫著祝福她成為科學家的話，還附上好幾篇有趣的文章。卡拉躺在自己溫暖的床上，花栗鼠雲兒鑽到她的被窩裡：「我也要跟你一樣努力當個科學家，明天要帶我一起去喔。」她沉沉地睡去了。「明天開始，我真的不要繼續學習怎麼當科學家了嗎？」卡拉翻來覆去，想著這個問題。拿出差點掉在路上的報告，回想這份報告產生的歷程：分析資料的程式，是狸貓阿興還有妙妙虎幫忙改的；好幾個錯誤，是泰迪熊 Bear 陪卡拉 .

(4) 一起找到的；金絲雀 Joyce 教卡拉怎麼計算面積大小；醒目的圖表提示，是從駿馬阿屏那裡學到的；土撥鼠小潔跟黃酈鳥麥可陪卡拉做過好多次故事實驗…卡拉想，真是對不起他們…她把書闔上，看到自己的名字。「放棄的話，會不會對不起我自己呢？」卡拉想起過去這段時間自己的努力，還有一直以來想要當科學家的夢想，但是還是沒有答案。漸漸地，濃濃的疲倦感與睡意襲來，她進入了夢鄉。在夢中，兔爸爸阿昌帶著慈祥的微笑，拍拍卡拉的肩膀說：「努力到最後吧。就算你無法成為一個科學家，你也是一隻努力成為科學家的兔子。我的孩子一定可以通過考驗的。」卡拉開心地笑了。隔天早上的太陽格外溫暖，兔姐姐敏敏替卡拉準備了一雙銀白色的鞋子，它看起來漂亮又耐穿，她留下「加油」兩個字，就先一步去為孩子們講故事了。卡拉覺得自己充滿力量，開心地踏上回眼動實驗室的路。. 政治大. 一陣叫喊的聲音，吸引她的目光。. 立. 兔子小又、小寶、大呆、老洪、菁菁、小貞、小如、係金ㄟ、小白、恰恰、. ‧ 國. 著卡拉。. 學. 宣宣、拉拉、盼兒跟家家，所有的好友們站在往眼動實驗室的路口，帶著微笑看「你一定會成功的，因為你是如此努力！」. ‧. 「但是就算你沒有成功，你還是我們最親愛的朋友、孩子們最可愛的卡拉. y. Nat. 姐姐、家人最寶貴的卡拉妹妹。最重要的，你還是你！」. sit. 卡拉充滿信心地推開實驗室的大門。. er. io. 在那裏，阿立博士跟貓頭鷹媽媽阿穎，帶著貓頭鷹寶寶凡凡，等待著卡拉. al. v i n 海水湛藍沁涼的夏天過去了，瀰漫著桂花香的秋天過去了，夥伴圍爐取暖 Ch U i e h n c g 嬉鬧的冬天過去了，舒爽宜人的春天也過去了。 n. 姐姐。阿立博士笑笑地說：「來吧，我們再試一次。」. 卡拉終於完成了故事實驗，認真地研究了許許多多的資料，寫出了一本屬於她自己的科學報告，甚至通過了袋鼠博士小瑛跟鵝博士 Daisy 的考試，拿到了初級的科學家證書。「所以你現在是科學家了嗎？」兔媽媽問。「嗯，還不是，不過我有一天會是。」「那又怎麼樣呢？」兔媽媽又問。「不怎麼樣啊。但是我可以選擇我要當隻說故事的兔子，還是科學家兔子，或是說科學故事的兔子。」. .

(5) 摘要繪本共讀對學前及低年級兒童而言，因可同時增加兒童閱讀的經驗以及閱讀能力，故十分受到重視。過去文獻亦指出成人與兒童進行繪本共讀，確實能促進兒童的讀寫萌發能力，惟成人運用何種策略的助益較大，尚未有結論。閱讀最重要的目的在理解，然過往繪本共讀研究的焦點主要集中於繪本共讀對聲韻覺識等解碼能力的效果，較少觸及繪本共讀對兒童理解能力的影響，更少討論推論理解. 政治大. 等較高層次的理解歷程，是否會影響兒童在繪本共讀時的表現。. 立. 本研究旨在探究成人不同的共讀策略以及不同閱讀理解層次的內容，是否會. ‧ 國. 學. 對兒童繪本閱讀歷程產生影響？實驗一操弄提問式與評述式兩種共讀策略，並以. ‧. 眼動儀(Eye Tracker)觀察記錄大班與小一兒童在共讀繪本時的眼動表現。結果顯. sit. y. Nat. 示提問式策略對大班兒童注視目標圖區的引導功能較評述式策略強，但評述式策. er. io. 略則較提問式策略更能引導兒童凝視目標字區。大班兒童在不同策略時的眼動與. al. n. v i n Ch 語音對應性，在不同區域的差異相反，顯示圖畫與文字兩種區域，在繪本閱讀的 engchi U 歷程中，可能扮演不同的角色、提供不同的訊息。實驗二進一步將成人與兒童的互動內容分為文義與推論理解兩不同閱讀理解層次，討論不同的共讀策略及閱讀理解層次對小一兒童的繪本共讀是否有所影響。結果同樣發現提問式策略可引導兒童注視目標圖區，而評述式策略則有助兒童凝視目標字區。在不同閱讀理解層次的影響上，則發現推論理解層次時，評述組兒童注視目標圖區時間高於文義理解；而文義理解層次的內容，對引導提問與 .

(6) 評述兩組兒童注視目標字區的幫助則高於推論理解層次。惟語音對應凝視時間的指標，反映出評述組兒童目標字區推論理解的對應凝視比例高於文義理解，與凝視時間比例之策略差異相反。評述組兒童在推論理解層次的內容時，凝視目標圖區的時間比例顯著高於文義理解，在文字區域文義理解高於推論理解的差異亦達顯著，顯示不同層次的閱讀理解內涵，確實會影響兒童看圖看文的眼動表現，故推知圖畫與文字兩區域，. 政治大. 其資訊本質並不相同。而推論理解在目標字區的語音對應凝視比例高於文義理解. 立. 機會使兒童可整合圖畫與文字兩類資訊。. 學. ‧ 國. 的結果，則代表推論理解較文義理解更能引導兒童在繪本共讀時的注意力，並有. ‧. 文獻指出單純聆聽成人唸誦繪本內容，不針對內容加以明確的引導與互動，. sit. y. Nat. 並不會對兒童的讀寫萌發能力有顯著的幫助。本研究進一步發現成人運用提問與. er. io. 評述等不同策略，及不同閱讀理解層次的互動內容，可分別引導兒童注視繪本畫. al. n. v i n Ch 面上不同的區域，使兒童在閱讀歷程中獲取推論或文義理解所需之不同訊息。因 engchi U 此，進行繪本共讀的活動時，成人或教育工作者應選擇適合的互動策略、設計不同理解層次的互動內容，並依據不同的互動與教學目的交替使用，以使繪本共讀對兒童的閱讀理解歷程發揮最大的功效。. 關鍵詞：兒童繪本閱讀、繪本共讀策略、閱讀理解層次、眼動. .

(7) Abstract Since benefits of shared book reading (SBR) to young children’s emergent literacy have been manifested, numerous studies have emphasized the advantage of SBR to children’s decoding ability (e.g. phonological awareness).Even though the most important purpose of reading is comprehension, research which focus on the effects of SBR to comprehension ability is still scarce, and especially so for studies which discuss the relationship between SBR and higher level comprehension ability (e.g. inferential comprehension). The influence of adult’s interactive strategies on children’s reading comprehension is also indistinct too. The present study . 政治大. investigated the effects of adults’ interactive strategies and comprehension levels of . 立. interactive content on children’s comprehension process during SBR, which was . ‧ 國. 學. reflected by the eye movement data. . Experiment 1 compared reading behaviors of preschool and first‐grade children . ‧. under question versus comment strategies. Experiment 2 explored the effects of . y. Nat. sit. comprehension level of adult’s interactive content and interactive strategies on . n. al. er. io. first‐graders. Results of experiment 1 and 2 revealed that the question strategy drew . i n U. v. preschoolers’ attention to target picture area (critical for story comprehension), . Ch. engchi. while the comment strategy guided it to word area. Moreover, children paid more attention to target picture area in the inferential condition than the literal one and the data on target word showed the opposite pattern. Results confirm that adults’ explicit references during SBR can attract children’s attention to different areas on shared book, and thus enhance respective aspects of the comprehension process. Therefore, using interactive strategies and interactive content with high comprehension level contribute more to children’s literacy and comprehension development than simply reading to them. Keywords: shared book reading; interactive strategy; comprehension level; eye movements .

(8) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ..................................................................................................... 1 第二節研究問題 ................................................................................................................. 5 第三節名詞釋義 ................................................................................................................. 7 第二章文獻探討 ................................................................................................................... 10 第一節讀寫萌發 ............................................................................................................... 11 第二節繪本與讀寫萌發 ................................................................................................... 13 第三節繪本共讀與讀寫萌發 ........................................................................................... 15 . 政治大. 第四節繪本共讀策略與讀寫萌發 ................................................................................... 20 . 立. 第五節繪本共讀與閱讀理解 ........................................................................................... 23 . ‧ 國. 學. 第六節繪本共讀策略與閱讀理解 ................................................................................... 28 第七節兒童繪本閱讀歷程的眼動研究 ........................................................................... 32 . ‧. 第八節小結 ....................................................................................................................... 44 . y. Nat. sit. 第三章實驗一互動策略對大班與小一兒童繪本閱讀理解歷程的影響 ......................... 46 . n. al. er. io. 第一節實驗目的 ............................................................................................................... 46 . i n U. v. 第二節研究對象 ............................................................................................................... 47 . Ch. engchi. 第三節實驗設計與實驗材料 ........................................................................................... 47 第四節實驗設備與測驗工具 ........................................................................................... 49 第五節實驗程序 ............................................................................................................... 50 第六節研究資料與分析 ................................................................................................... 53 第七節實驗結果 ............................................................................................................... 60 第八節討論與小結 ........................................................................................................... 73 第四章實驗二互動策略與互動內容理解層次對小一兒童繪本閱讀理解歷程的影響 . 78 第一節實驗目的 ............................................................................................................... 78 第二節研究對象 ............................................................................................................... 79 . .

(9) 第三節實驗設計與實驗材料 ........................................................................................... 79 第四節實驗設備與測驗工具 ........................................................................................... 81 第五節實驗程序 ............................................................................................................... 82 第六節研究資料與分析 ................................................................................................... 82 第七節實驗結果 ............................................................................................................... 84 第八節討論與小結 ......................................................................................................... 101 第五章結論與建議 ............................................................................................................. 106 第一節研究結論 ............................................................................................................. 106 第二節研究限制 ............................................................................................................. 109 . 政治大. 第三節研究價值與重要性 ............................................................................................. 110 . 立. 第四節建議 ..................................................................................................................... 112 . ‧ 國. 學. 參考書目 ............................................................................................................................... 115 附件一實驗一共讀語句內容一覽表 ................................................................................. 123 . ‧. 附件二實驗一家庭閱讀環境問卷 ..................................................................................... 124 . sit. y. Nat. 附件三實驗一理解測驗內容一覽表 ................................................................................. 127 . io. er. 附件四實驗二共讀語句內容一覽表 ................................................................................. 128 附件五實驗二理解測驗內容一覽表 ................................................................................. 129 . n. al. Ch. engchi. . i n U. v.

(10) 圖目. 次. 圖 2‐1 繪本共讀影響因素 ................................................................................................... 16 圖 2‐2 共讀策略與共讀重點區域架構 ............................................................................... 37 圖 2‐3 四歲與六歲兒童凝視圖區與字區時間比例 ........................................................... 40 圖 2‐4 四歲與六歲兒童語音與眼動對應機率 ................................................................... 41 圖 3‐1 實驗流程 ................................................................................................................... 52 圖 3‐2 實驗材料呈現時序 ................................................................................................... 53 圖 3‐3 各區域凝視時間比例計算方式 ............................................................................... 56 圖 3‐4 語音對應凝視時間比例計算方式 ........................................................................... 57 . 政治大. 圖 3‐5 共讀策略目標圖區/字區凝視時間比例 ................................................................. 62 . 立. 圖 3‐6 不同時段共讀策略目標圖區/字區凝視時間比例 ................................................. 63 . ‧ 國. 學. 圖 3‐7 共讀策略目標圖區/字區單位凝視時間比例 ......................................................... 66 圖 3‐8 不同時段共讀策略目標圖區/字區單位凝視時間比例 ......................................... 67 . ‧. 圖 3‐9 共讀策略目標圖區/字區語音對應凝視時間比例 ................................................. 70 . y. Nat. sit. 圖 3‐10 目標圖/字區凝視時間比例 ..................................................................................... 72 . n. al. er. io. 圖 3‐11 目標圖區/字區單位凝視時間比例 ......................................................................... 73 . i n U. v. 圖 4‐1 共讀策略及閱讀理解層次目標圖區/字區凝視時間比例...................................... 85 . Ch. engchi. 圖 4‐2 不同時段共讀策略及閱讀理解層次目標圖區/字區凝視時間比例 ...................... 88 圖 4‐3 共讀策略及閱讀理解層次目標圖區/字區單位凝視時間比例 .............................. 92 圖 4‐4 不同時段共讀策略及閱讀理解層次目標圖區/字區單位凝視時間比例 .............. 94 圖 4‐5 共讀策略及閱讀理解層次目標圖區/字區語音對應凝視時間比例 ...................... 98 . .

(11) 表目. 次 . 表 3‐1 共讀策略目標圖/字區凝視時間比例平均值與標準誤 ........................................... 62 表 3‐2 不同時段共讀策略目標圖區凝視時間比例平均值與標準誤 ................................. 64 表 3‐3 不同時段共讀策略字區凝視時間比例平均值與標準誤 ......................................... 65 表 3‐4 共讀策略目標圖/字區單位凝視時間比例平均值與標準誤.................................... 67 表 3‐5 不同時段共讀策略目標圖區單位凝視時間比例平均值與標準誤 ......................... 68 表 3‐6 不同時段共讀策略字區單位凝視時間比例平均值與標準誤 ................................. 69 表 3‐9 共讀策略目標圖區語音對應凝視時間比例平均值與標準誤 ................................. 70 表 3‐10 共讀策略目標字區語音對應凝視時間比例平均值與標準誤 ............................... 71 . 政治大. 表 3‐7 目標圖/字區凝視時間比例平均值與標準誤 ........................................................... 72 . 立. 表 3‐8 目標圖/字區單位凝視時間比例平均值與標準誤 ................................................... 73 . ‧ 國. 學. 表 4‐1 共讀策略及閱讀理解層次目標圖/字區凝視時間比例平均值與標準誤 ................ 86 表 4‐2 不同時段共讀策略及閱讀理解層次目標圖區凝視時間比例平均值與標準誤 ..... 89 . ‧. 表 4‐3 不同時段共讀策略及閱讀理解層次字區凝視時間比例平均值與標準誤 ............. 90 . y. Nat. sit. 表 4‐4 共讀策略及閱讀理解層次目標圖/字區單位凝視時間比例平均值與標準誤 ........ 92 . er. io. 表 4‐5 不同時段共讀策略及閱讀理解層次目標圖區單位凝視時間比例平均值與標準誤. al. v i n Ch 表 4‐6 不同時段共讀策略及閱讀理解層次字區單位凝視時間比例平均值與標準誤 ..... 96 engchi U n. ................................................................................................................................................. 95 . 表 4‐7 共讀策略及閱讀理解層次目標圖區語音對應凝視時間比例平均值與標準誤 ..... 99 表 4‐8 共讀策略及不同理解層次目標字區語音對應凝視時間比例平均值與標準誤 ... 100 表 4‐9 不同互動策略、不同理解層次在不同眼動指標之效果 ....................................... 102 表 5‐1 閱讀理解層次在不同眼動指標及不同區域效果 ................................................... 107 . .

(12) 第一章緒論第一節研究動機與目的「提升國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study 簡稱 PIRLS）是一項由國際教育成就調查委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement 簡稱 IEA）所主持的國際兒童閱讀成就評比的計畫。該研究五年循環一次，除了測驗參與國家四年級兒童的閱讀成就，亦. 政治大. 蒐集與兒童早期讀寫能力(literacy)經驗與閱讀教學相關的資訊，以供教育政策制. 立. 定與教學實務參考。與台灣同樣使用繁體中文為書寫語文的香港地區，2001 年. ‧ 國. 學. 首度參與研究，在參與的 35 個國家當中排名第 14 名。研究結果一出，帶給香港. ‧. 社會很大壓力，民間與政府均開始正視閱讀教育的重要性，透過閱讀課程、教材. al. er. io. 全力推動閱讀教育(天下雜誌教育基金會, 2008)。. sit. y. Nat. 與師培的系統性改革，佐以宣導家庭閱讀觀念、鼓勵家長與孩子一起閱讀等作為，. n. v i n 2006 年，台灣首次參與 C PIRLS h e研究，測驗名次為 n g c h i U 45 個參與國家中的第 22. 名。反觀香港地區，2006 年的測驗名次大幅進步至第二名，在同樣參與 2001 年 PIRLS 測驗的 26 個國家中，是進步幅度最大的兩個國家之一 (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy - Boston, 2007)。從五四以來被視為「文化沙漠」的香港，無論在出版品精緻度、家庭平均藏書量及教師中文素養程度上均不及台灣(天下雜誌教育基金會, 2008)，但香港自 2001 年開始積極推動閱讀教育五年後，在 PIRLS 測驗的表現上卻已遠超過台 1 .

(13) 灣。顯然，資源的多寡與閱讀能力的高低不能畫上等號。IEA 在 2006 年的 PIRLS 報告中即指出，家長本身享受並時常閱讀與兒童四年級時的閱讀成就呈現正相關 (Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003; Mullis, et al., 2007)。對學齡前及低年級兒童而言，因讀寫能力的發展未臻成熟，更需要成人的協助進行讀寫學習活動。一般而言，學前階段的讀寫學習與發展，並不合併於讀寫能力的概念下討. 政治大. 論，而另以讀寫萌發(emergent literacy)一詞，指涉學前階段的聽、說、讀、寫、. 立. 瀏覽與思考等能力(Cooper, 1993)。研究顯示學前階段的讀寫萌發與兒童日後的閱. ‧ 國. 學. 讀能力有顯著相關(Justice, 2002)，而提升讀寫萌發能力有效的方式之一便來自兒. ‧. 童與文字的直接互動(Koppenhaver, Coleman, Kalman, & Yoder, 1991; Snow, 1991)。. sit. y. Nat. 與文字的直接互動所指並不止於認識字形，而泛指對語文內容的深入了解，包括. n. al. er. io. 認識詞彙的意義、使用的語境、詞彙表達的感覺、引發的聯想及與其他詞彙的關聯等。. Ch. engchi. i n U. v. 對尚未接受正式教育的學前兒童而言，繪本可說是兒童生活中頻繁接觸的文字來源之一，而繪本共讀(shared book reading/joint book reading)因可提供豐富、聚焦於文本上的互動性環境(Ard & Beverly, 2004; Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999; NRC, 1998)，使得繪本共讀對兒童讀寫萌發以及日後的閱讀表現的助益，備受重視。除了家庭社經背景、家中藏書量、共讀頻率等量的因素之外(Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996)，繪 2 .

(14) 本共讀時家長與兒童互動的方式、共讀的氣氛等質的因素，近年來日漸引起學者的討論(Brabham & Lynch-Brown, 2002)。Meyer、Wardrop、Stahl 與 Linn (1994) 即指出讓繪本共讀發揮最大效果的因素，來自讓孩子與文本內容有所互動。而學前及低年級兒童受限於文字能力，必須依賴成人的幫助方能夠理解繪本上的內容，而成人運用何種方式引導兒童、過程中討論了些什麼，使兒童在單純的聆聽之外，能夠與繪本內容產生互動與連結，便可能是繪本共讀對兒童讀寫萌發能力可有多. 政治大. 少影響力的關鍵因素(Morrow, O'Connor, & Smith, 1990)。. 立. 提供引導的共讀策略，有逐字誦念、提問或是提供有關文本內容的見解等. ‧ 國. 學. 幾種方式，何者對提升兒童讀寫萌發概念的成效最佳，至今尚未有定論；不同的. ‧. 引導方式是否可促進不同的讀寫萌發能力，亦有所爭議(Kertoy, 1994)。讀寫萌發. io. sit. y. Nat. 能力包含許多面向，包括讀寫的技巧、知識、態度，以及與此相關的活動及經驗. er. (Whitehurst & Lonigan, 1998)。在讀寫萌發的幾項的細部能力中，聲韻覺識. al. n. v i n Ch (phonological awareness)因為與兒童的解碼能力有關，同時在兒童早期亦直接影 engchi U 響其閱讀流暢度，受重視的程度與研究文獻數量超過其他讀寫萌發的能力。過去探討繪本共讀與讀寫萌發能力的研究，亦集中發掘繪本共讀對聲韻覺識、識字量等解碼相關能力與閱讀成就的關聯(Storch & Whitehurst, 2002)。聲韻覺識、識字量等解碼相關能力雖對兒童的閱讀能力有重要影響，但閱讀的最終目的在理解，近年研究發現理解能力是影響兒童小學中年級以後閱讀成就的重要關鍵(Storch & Whitehurst, 2002)。此外，閱讀理解乃一複雜的歷程，也 3 .

(15) 是一個需要長期培養的能力。研究即指出學齡前及學齡早期缺乏有關推論、預測等較高層次的閱讀理解經驗，往往是低社經環境的孩子日後閱讀成就低落的主要原因(Heath, 1982; Serpell & Sonnenschein, 2005)。惟因此階段兒童基本的文字認讀能力尚不足，有關較高層次的閱讀理解經驗對兒童繪本共讀影響之研究數量甚少。雖學齡前及學齡早期文字的解碼能力不足，但學齡前兒童最常接觸到的閱. 政治大. 讀材料是繪本，在繪本共讀的歷程中，除理解繪本上的文字以外，兒童尚能瀏覽. 立. 圖畫，並透過口語理解由成人共讀時的朗誦獲得資訊，因此並非無法進行理解相. ‧ 國. 學. 關的引導或討論。事實上在親子共讀的自發性對話中，即不乏有關推論或理解的. ‧. 內容(P. L. Hammett , van Kleeck, & Huberty, 2009)。研究亦指出在童年早期接觸理. io. sit. y. Nat. 解相關的策略，有助於兒童日後閱讀理解能力的發展(Brown, Pressley, Van Meter,. n. al. er. & Schuder, 1996)，共讀策略與兒童繪本閱讀理解有甚麼樣的影響，不但是亟待深. Ch. 入研究的議題，更需要實證性資料的驗證。. engchi. i n U. v. 在未特別強調字詞辨識或習得的繪本共讀情境中，閱讀理解乃共讀活動的目的。而繪本因圖文並存的特性，使圖畫與文字同時提供不同類別的資訊，幫助兒童理解故事意義。若共讀策略確實可引導兒童的注意力，則在繪本閱讀歷程中，應可引導兒童凝視與閱讀理解相關的圖畫或文字區域；若策略對兒童注意力的引導效果是穩定的，則在不同年齡兒童的身上，應均可看到同樣的引導效果。此外，閱讀理解有解碼、文義理解、推論理解及理解監控等不同層次，不同的理解層次 4 .

(16) 所需資訊不同。繪本乃圖文並存的媒材，圖畫與文字所提供訊息的類別不同，若不同理解層次的內容會影響兒童的繪本閱讀，應會使兒童分別凝視圖畫或文字區，以取得理解該層次內容所需的資訊。傳統有關繪本共讀的研究，往往透過觀察、錄影、錄下兒童在共讀過程中的語料或是訪談等方法，記錄並分析兒童在繪本共讀時注意甚麼地方，然而這樣的研究工具會受到兒童語文能力有限或觀察者判斷偏誤的影響(Evans,. 政治大. Williamson, & Pursoo, 2008)。眼動研究技術因可即時記錄閱讀當下眼睛移動的狀. 立. 況，是研究者了解共讀策略對兒童繪本閱讀歷程之影響的合適工具。. ‧ 國. 學. 因此，本研究運用眼動研究技術探究成人共讀策略在繪本閱讀歷程中，是. ‧. 否可發揮引導兒童注意力的效果？哪種互動策略的引導效果較佳？對不同年齡. sit. y. Nat. 的兒童是否均可發揮引導作用？並進一步瞭解運用不同的共讀策略，進行不同層. n. al. er. io. 次的閱讀理解時，是否會引導兒童注視圖畫或文字等不同的區域，以取得不同的訊息。. Ch. engchi. i n U. v. 第二節研究問題依據前述研究動機，本研究擬以準實驗法探討兒童的閱讀理解是否會受到不同共讀策略及閱讀理解層次的影響。因兒童注視文字區的比例會隨年齡及語文能力的增長而上升，同時我國幼兒在小一入學後，開始正式接受讀寫教育，故小一與學前兒童繪本共讀時注視不同區域的凝視時間可能有所差異：大班兒童識得. 5 .

(17) 文字較少，可能較會凝視圖畫區域；小一兒童因已接受正式讀寫教育，可能較會凝視文字區域。此外，若共讀策略確實可引導兒童注意力，不同年齡兒童均應可看到策略的引導效果。實驗一據此提出研究問題如下：一、提問式策略對兒童注意力的引導效果是否較評述式策略為優？ 1.. 大班兒童在提問式策略時注視圖畫區的時間是否高於評述式？. 2.. 小一兒童在提問式策略時注視字區的時間是否高於評述式？. 政治大. 二、兒童在繪本共讀時凝視圖畫或文字的表現是否有年齡差異？. 立. 2.. 小一兒童凝視字區的時間是否高於大班兒童？. ‧ 國. 大班兒童凝視圖畫區的時間是否高於小一兒童？. 學. 1.. ‧. 因圖畫與文字兩區域所提供的線索不同，不同互動策略可能會引導兒童凝. sit. y. Nat. 視圖畫或文字等不同區域，不同閱讀理解層次的互動內容亦可能有類似的引導效. er. io. 果。實驗一選用了較貼近大班程度的繪本材料，其內容複雜度有限，互動的內容. al. n. v i n Ch 因此受限於文義理解層次。故實驗二選用較貼近小一程度之繪本，進一步驗證在 engchi U 低年級兒童的繪本共讀歷程中，不同閱讀理解層次的互動內容，是否可引導兒童注意圖畫或文字不同區域以取得不同的資訊。依據上述提出實驗二研究問題如下：一、不同共讀策略是否會引導兒童注意圖畫或文字不同區域？ 1.. 提問式策略時圖畫區的凝視時間是否高於評述式策略？. 2.. 評述式策略時文字區的凝視時間是否高於提問式策略？ 6 . .

(18) 二、不同閱讀理解層次的互動內容是否會引導兒童注意圖畫或文字不同區域？ 1.. 推論理解時圖畫區的凝視時間是否高於文義理解？. 2.. 文義理解時文字區的凝視時間是否高於推論理解？. 第三節名詞釋義一、繪本共讀(shared-book reading) (一) 繪本：. 政治大本研究所指的繪本乃圖畫故事書(picture book /shared book)。在這類書籍中立. ‧ 國. 學. 圖畫與文字所佔比例相當，同時兩者對故事的理解扮演同樣重要的角色。沒有文. ‧. 字的圖畫書或圖畫僅是配角的插畫故事書則不在本研究探討之列。. sit. y. Nat. (二) 繪本共讀：. n. al. er. io. 本研究探究主題為具備成人、幼兒及繪本三要素之繪本共讀。繪本共讀在. i n U. v. 本研究中之定義為：成人為兒童朗誦繪本故事、協助兒童理解故事內容，並針對. Ch. engchi. 繪本故事內容進行提問討論或意見分享等互動。在沒有成人的陪伴下，兒童主動進行的繪本閱讀行為則不在本研究討論之列。. 二、繪本共讀策略共讀策略指成人在與兒童進行共讀時所運用的互動方法，可分為口語與非口語兩種。本研究所指之繪本共讀策略為口語共讀策略中之提問式與評述式兩種。 (一) 提問式策略(question strategy) 7 .

(19) 成人用提問的方式，詢問兒童有關文義、句義、因果關係等與理解故事有關的問題，或透過提問方式讓兒童對故事內容做出預期，以及角色心情與想法、事件前後關聯等推論。 (二) 評述式策略(comment strategy) 成人用評述的方式，告訴兒童有關文義、句義、因果關係等與理解故事有關的摘要、預期與意見，或與兒童分享有關故事內容的角色心情與想法、事件前. 政治大. 後關聯等推論。. 立. ‧ 國. 學. 三、閱讀理解層次. ‧. 閱讀理解可分為理解的歷程及理解到的內容，過去有關兒童閱讀理解的研究，. sit. y. Nat. 主要透過各種評量方式瞭解兒童理解到的內容。然閱讀的歷程會影響理解到的內. n. al. er. io. 容與品質，故本研究聚焦於探索閱讀理解的歷程。Gagne(1985)曾將閱讀歷程分. i n U. v. 為四個層次，包括解碼、文義理解、推論理解及理解監控。因繪本共讀時，成人. Ch. engchi. 的互動內容會引導兒童的閱讀歷程，故透過操弄成人互動內容為不同的理解層次，以瞭解不同理解層次的內容對兒童繪本共讀歷程的影響。本研究中，文義理解的定義為文字或圖畫曾直接明確提及者，推論理解則為文字或圖畫未曾直接提及，且牽涉因果關係、人物心情與態度的推測、事件結果的預測、段落文字間關係者。. 8 .

(20) 四、繪本畫面區域界定─目標圖區/字區繪本畫面可區分為圖畫、文字及背景等不同區域，背景區多與閱讀理解無關；圖畫區泛指畫面上所有出現圖畫的區塊，而文字區則指繪本畫面上所有的文字。本研究進一步將圖畫區域區分為包含理解故事重要元素的目標圖區，以及包含背景、裝飾元件等與故事理解無特別關聯元素的非目標圖區；文字區域則區分為包含故事理解關鍵字的目標字區，及其他描述字詞的非目標字區。在進行眼動指標. 政治大. 分析時，使用到的區域為圖畫區(含目標圖、非目標圖)、目標圖區、文字區(含目. 立. 標字及非目標字)及目標字區等四種。. ‧. ‧ 國. 學. 五、眼動指標. sit. y. Nat. 本研究採用凝視時間作為瞭解閱讀理解歷程的指標，隨凝視點落於圖畫區與. n. al. er. io. 文字區域的不同，可再分為目標圖區及字區凝視時間。因繪本共讀時，成人唸誦. i n U. v. 及互動的語音訊息是兒童閱讀歷程中除文字與圖畫外另一重要的引導線索，故另. Ch. engchi. 計算聽到關鍵字語音後，凝視對應位置的時間，並隨對應凝視區域的不同，分為目標圖區語音對應凝視時間比例及目標字區語音對應凝視時間比例。. 9 .

(21) 第二章文獻探討每當我們翻開書頁，等於開啟一扇通往世界的窗 ---前英國教育部長 David Blunkett. 繪本共讀是許多家庭尋常的家庭活動之一，並且被視為對兒童的讀寫以及語言發展有所助益。尚未接受正式讀寫教育的學前兒童，一般以讀寫萌發描述此階段對閱讀與書寫的知識(識得字母或詞彙)、技能(知道閱讀有一定的方向)與態度. 政治大 (喜歡或習慣閱讀) (Justice, Pullen, & Pence, 2008)以及瀏覽與思考等能力(Cooper, 立. ‧ 國. 學. 1993)。讀寫萌發與兒童日後閱讀能力有顯著相關(Justice, 2002; NRC, 1998; Van & Vander Woude 2003)，而提升讀寫萌發能力最有效的方式之一來自兒. ‧. Kleeck. sit. y. Nat. 童與文字的直接互動(Koppenhaver, et al., 1991; Snow, 1991)。繪本便是一個兒童. n. al. er. io. 與文字互動的良好管道。. i n U. v. 學前兒童尚未受過正式的讀寫教育、文字解讀能力有限，閱讀過程需依賴成. Ch. engchi. 人的協助才能理解閱讀的內容。在此共讀的歷程中，有諸多問題尚待細究。以下將由定義讀寫萌發的概念開始，依序討論讀寫萌發的概念以及繪本共讀和讀寫萌發的關連，繼之瞭解在繪本共讀時運用不同的策略，對讀寫萌發有何助益？因閱讀最重要的目的在理解，故接續探討不同的共讀策略是否有助兒童的繪本理解，最後則爬梳過去有關繪本閱讀的眼動研究，以瞭解兒童在繪本閱讀時的眼動表現。. 10 .

(22) 第一節讀寫萌發讀寫能力一詞，包含聽、說、讀、寫、瀏覽與思考等能力，傳統上認為讀寫能力要等到兒童接受正式讀寫教育以後才會逐漸培養起來；而讀寫萌發的概念則相對於前述看法，主張讀寫能力的發展並非起自正式教育階段。自出生到入學，兒童在家庭日常生活中，早已接觸到與讀寫有關的活動，培養起某些有關於語言、閱讀以及書寫的知識。這些在學前經歷的與讀寫相關的活動，與日後讀寫能力具. 政治大. 有關聯性，因此讀寫能力不應以接受正式教育的時間作為切分點，而應被視為一. 立. 個自出生開始的連續發展歷程。惟因為學前階段尚未接受正式的讀寫教育，故另. ‧ 國. 學. 以讀寫萌發之名稱呼學前階段的讀寫能力(Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst &. ‧. Lonigan, 1998)，以茲區別。也因為學前階段尚未接受正式的讀寫教育，而是透. sit. y. Nat. 過日常活動，累積培養讀寫萌發的觀念，因此聽、說、讀、寫等知識以及與讀寫. er. io. 相關的活動與經驗，均為讀寫萌發概念中重要的一環(Gunn, Simmons, &. al. n. v i n C h1986; Whitehurst &ULonigan, 1998)，皆與兒童日 Kameenui, 1995; Teale & Sulzby, engchi 後的閱讀能力有所關連。讀寫的知識，另涵蓋幾項細部能力，包含：字母概念、聲韻覺識、對文字結構的理解、文字與口語的關連以及文字覺識等五項。其中聲韻覺識能力在拼音語文當中，因過去已有不少研究發現聲韻覺識與閱讀能力具有高度相關，且與其他讀寫知識的能力相較，兒童往往必須透過刻意的教導才能熟習聲韻覺識，故在五項讀寫知識中，特別受到重視(Storch & Whitehurst, 2002; van Kleeck, 1990)。因此 11 .

(23) 又可將讀寫知識的概念，整合為書寫語言覺識(written language awareness)與聲韻覺識等兩大項(Evans & Saint-Aubin, 2005; Justice, 2002; Justice & Ezell, 2001)。聲韻覺識能力指的是有關於口語聲音結構的知識以及可以運用這些知識處理書寫文字或口語詞彙的能力(Lonigan, Burgess, Anthony, & Barker, 1998)，例如兩字同韻(例如：爸與大)、首字音相同(例如：大與地)或某個字可拆解為幾個音素(例如 Box 一字共有 4 個音素，b、o、k、s)等。書寫語言覺識則泛指兒童對書. 政治大. 寫語言形式與功能的了解，包括文本結構(例如一本書應有作者姓名、書名，英. 立. 文書的閱讀方向由左至右，中文書則有可能由上讀到下、由右到左…等)、字母. ‧ 國. 學. 的知識(認識某些字母)及書寫語言與口語的關聯等。聲韻覺識與書寫語言覺識這. ‧. 兩種能力究竟何者對兒童日後的閱讀能力較有幫助，尚未有明確的定論，但即便. sit. y. Nat. 控制了智力、家庭社經背景與語言能力等共變因素，聲韻覺識能力的發展與兒童. er. io. 閱讀表現，仍具有高度的相關性。但這並不表示聲韻覺識能力較書寫語言知識更. al. n. v i n Ch 為重要。負責評議各種兒童閱讀教學取向之有效性的美國國家閱讀委員會 engchi U. (National Reading Pannel，NRP)2000 年的研究報告中即提出聲韻覺識必須與字母知識共同進行教學方能有效提升讀寫萌發能力，而非單獨進行(Cunningham, 2001)。讀寫萌發的另一重要概念─讀寫經驗，涉及哪些活動有助於發展讀寫萌發的經驗，共計有故事閱讀、社區以及家庭中的讀寫經驗(community and home literacy experiences)、文化與社會中讀寫活動的傳遞模式與實踐方法(communication 12 .

(24) patterns and practices in culture and society)等三項活動。在讀寫相關的經驗中，故事閱讀被認為是提升讀寫萌發的關鍵因素(Gunn, et al., 1995)。可能的原因或許來自於故事閱讀既有文字，亦提供社會互動的機會。而學前兒童因為語文能力的限制，故事閱讀時所運用的書本，便是圖文俱備的繪本故事。. 第二節繪本與讀寫萌發一、繪本的定義. 政治大過去有關讀寫萌發的研究指出，提升讀寫萌發能力最有效的方式來自於兒童立. ‧ 國. 學. 與文字的直接互動。在學前兒童的生活當中，許多地方均充滿著文字與語言，街. ‧. 上的廣告招牌、衣物上的字母、餐具上的文字、認識字母的字母書、辨識與記憶. sit. y. Nat. 單字的識字卡、童謠與兒歌…等。但論及可提升讀寫萌發能力的活動時，繪本往. n. al. er. io. 往因為提供具有豐富想像空間的文字、繪製精美的圖畫，以及親子互動的機會而首先被聯想到。. Ch. engchi. i n U. v. 台灣所使用的「繪本」一詞，即英文的「picture book」，1976 年時，首度由插畫家鄭明進正式提出，在此之前一般稱之為「圖畫書」或「圖畫故事書」。提出當時，「繪本」一詞尚未為社會大眾所熟知，但近年來運用廣泛，已有取代「圖畫書」或「圖畫故事書」等用法的趨勢(謝依婷, 2008)。但事實上，圖畫書、圖畫故事書及繪本所指涉的並非完全相同的概念。依照書中圖畫與文字的比例，繪本可被區分為圖畫書、圖畫故事書以及插畫圖畫書等三類(賴素秋, 2002)，圖畫. 13 .

(25) 的比例由圖畫書、圖畫故事書到插畫圖畫書遞減。對學前及低年級兒童而言，三種分類中，圖畫書因文字比例較少，雖可促進兒童對閱讀方向、書籍包含哪些元素等概念的認識，對增進兒童字彙、聲韻覺識、書寫語文與口語關聯等知識的助益較另兩者為低；而插畫圖畫書又因為學前及低年級兒童在文字能力上的限制，閱讀難度過高。因此在三種繪本分類中，最適宜用以提升學前及低年級兒童讀寫萌發能力的便屬圖畫故事書。有鑑於國內目. 政治大. 前已有用「繪本」統稱「圖畫書」、「圖畫故事書」的趨勢，本研究即以「繪本」. 立. 一詞指稱圖畫故事書。在這類書籍當中，不僅含有豐富、多元的圖畫，圖畫與文. ‧ 國. 學. 字對故事的理解以及閱讀的樂趣而言，均非襯托式的配角，而是不可或缺的存在. ‧. (Justice, et al., 2008; Tomlinson & Lynch-Brown, 1996)。因而兒童在繪本閱讀的歷. n. al. er. io. sit. y. Nat. 程中，文字與圖畫均是可能且重要的資訊來源。. 二、繪本閱讀對讀寫萌發的助益. Ch. engchi. i n U. v. 故事閱讀在與讀寫萌發相關的活動中，被視為關鍵因素，而學前兒童因為語文能力的限制，閱讀的材料往往是圖文並陳的繪本。繪本之所以有助於兒童讀寫能力的發展，一個可能的原因是繪本所使用的語言較為精緻，包含許多兒童在日常口語中較少運用的字彙；與日常對話所運用的語詞相比，繪本中語言的文學性亦較強。以繪本《帽子》為例，第一頁的文字描述故事主角─帽子是：『一頂高高的黑色大禮帽，它閃著緞子一般的光澤』(楊. 14 .

(26) 櫻鳳, 1993)。當中，「禮帽」與「緞子一般的光澤」，均非日常生活當中常用的詞彙。而繪本上內容的語法亦較日常對話複雜。其次，繪本閱讀是一種以語文為核心的活動：繪本共讀時，成人講述故事給兒童聆聽；運用定義、重述、延伸等各種不同的方式加深兒童對故事內容或所使用的文字的印象；兒童詢問跟故事情節有關的問題；成人與兒童針對故事情節進行討論…等，這些互動均聚焦於語文。而環繞繪本故事所產生的對話語言亦較其. 政治大. 他日常活動複雜，也因此使得繪本閱讀能促進兒童的讀寫萌發能力(DeTemple &. 立. Snow, 2003; Wasik & Bond, 2001)。. ‧ 國. 學. 此外，同一本繪本往往會被兒童反覆閱讀，重複閱讀加深了兒童對繪本當中. ‧. 的字詞與文章脈絡的印象，從而達到促進語言習得的效果(Sénéchal, et al., 1996)。. sit. y. Nat. 而繪本的題材豐富多元，為滿足兒童語文能力不足、想像力豐富等特質，故事內. er. io. 容即便是幻想性題材，亦須部分符合兒童的生活經驗，在成人的共讀引導下，繪. al. n. v i n Ch 本共讀成為真實生活事件與抽象文字訊息的橋梁，幫助兒童掌握抽象的內容，也 engchi U 將兒童的經驗拓展到學校與家庭之外的世界(van Kleeck, 2006)。. 繪本閱讀雖有上述促進兒童語言習得的充分條件，但學前兒童無法自行閱讀，繪本又是圖文並陳的媒材，圖畫雖是重要的資訊來源，但僅依賴圖畫並不足以完整掌握故事內容，因此成人的共讀便是兒童完整掌握故事訊息的關鍵。. 第三節繪本共讀與讀寫萌發. 15 .

(27) Fletcher 與Reese(2005)曾提出影響繪本共讀品質的三大因素：家長、兒童以及繪本，其下分別又有不同的影響因子：家長因素包括有家庭社經背景、性別以及文化；兒童因素包含所使用的語言、注意力與興趣、依附(attachment)類型；繪本因素則涵括是否重複閱讀、文類、複雜度以及頻率，三者間的關係如圖2-1。. Quality of Picture-book Reading with Young Children Child. Parent >SES. . >Language 政治大 >Attention/Interest. >Sex 立 >Culture. >Attachment. n. al. er. io. sit. y. Nat. >Repeated readings >Type(expository, arrative) >Complexity >Frequency. ‧. ‧ 國. 學. Book. i n U. v. 圖 2‐1 繪本共讀影響因素 . Ch. engchi. (Fletcher & Reese,2005) . 雖然 Fletcher 等人的研究認為繪本共讀的根本影響因素之一為家長，但事實上成人為兒童朗誦繪本故事、協助兒童理解故事內容的歷程，一般均稱之為繪本共讀(Ard & Beverly, 2004; Evans, et al., 2008)。除了專門探討繪本共讀中親子互動方式的研究(Evans & Baraball, 1993)外，繪本共讀研究為控制影響變數，往往以研究人員扮演與兒童共讀繪本的角色(Evans, et al., 2008; Sénéchal, 1997)，並未特. 16 .

(28) 意區分成人與家長的差異。故以下以繪本共讀泛指成人與兒童朗誦繪本故事、協助兒童理解內容的活動。繪本共讀不但是家庭中常見的活動，也因對兒童日後讀寫能力發展有正面助益，而被大力推廣，例如美國兒童閱讀基金會便提出「一天當中最重要的 20 分鐘，便是為兒童朗讀的 20 分鐘」(The Children's Readnig Foundation, 2009)。有關繪本共讀與讀寫萌發的關連，相關研究指出繪本共讀與兒童語言發展、. 政治大. 文字知識以及閱讀萌發有高度相關(Fletcher & Reese, 2005)，縱貫性研究亦支持繪. 立. 本共讀對語言以及讀寫萌發有所助益(Sénéchal & LeFevre, 2002; Whitehurst &. ‧ 國. 學. Lonigan, 1998)。繪本共讀也被認為是可以同時提升聲韻覺識能力與文字覺識等. ‧. 不同讀寫萌發能力的重要活動(Ard & Beverly, 2004; Cunningham, 2001;. Nat. sit. y. Hockenberger, et al., 1999)。. er. io. 雖然繪本共讀對兒童讀寫萌發有所助益已受肯定，然而其貢獻度究竟有多大？. al. n. v i n Ch 學界並未有共識。Scarborough與Dobrich(1994)回顧了20篇繪本共讀的相關研究與 engchi U. 11篇實驗研究後，進行後設分析，發現親子共讀對早期讀寫萌發表現僅有8％的貢獻度，與一般認為繪本共讀對兒童讀寫能力有直接且重要貢獻的期待有著不小的落差。研究者也認為兒童日後的讀寫發展，並不必然仰賴學前的共讀經驗。 Bus、van Ijzendorn與Pellegrini(1995)同樣針對繪本共讀與讀寫發展的研究進行後設分析，在Scarborough與Dobrich所使用的31篇文獻之外，另外多收錄了8 篇發表年份較晚的文章。結果雖與Scarborough 等人同樣指出繪本共讀對兒童日 17 .

(29) 後讀寫學習約有8％的解釋量，但Bus等人卻認為繪本共讀是預測閱讀成就的重要指標。前述兩篇後設分析研究對繪本共讀是否是兒童日後讀寫學習的重要指標之看法雖各異，但均得出繪本共讀對讀寫學習有8%解釋量的穩定結論，而這和國內外各教育機構認為繪本共讀對兒童讀寫發展有高度相關，因此大力推廣繪本共讀的想法，確實存在著不小的落差。原因首先可能源自於分析工具：Bus指出大. 政治大. 多數繪本共讀研究的樣本數均小，因此差異量在統計考驗上較難達到顯著水準，. 立. 若僅採用那些差異達顯著的文獻進行分析，有可能低估繪本共讀的整體效果。此. ‧ 國. 學. 外，考驗家庭共讀頻率與閱讀成就關聯的數據往往來自家長的自陳報告，這類資. sit. y. Nat. 差距。. ‧. 料的可信度會受到社會期待等其他因素的影響，亦可能因此縮小了家庭間的實際. er. io. 除研究工具的影響外，Fletcher & Reese(2005)的繪本共讀影響因素概念圖或. al. n. v i n Ch 可為繪本共讀對讀寫學習之解釋量為何與期待差異甚大的原因提供可能的關聯。 engchi U 在Fletcher & Reese的繪本共讀影響因素概念圖中，繪本共讀研究可區分為親 (成人)、子(兒童)與書本這三個基本環節，三環節核心的繪本共讀，則又受到親、子、書三環因素的交互作用所影響。Fletcher與Reese認為可能的交互影響約有： 1、成人與書：成人使用甚麼樣的語詞內容進行共讀？用甚麼樣的方式或策略共讀？在什麼情境下共讀？選擇什麼樣的書本進行共讀？是否會因不同情境選擇不同書本並以不同的方式共讀？成人本身的語文能力以及共讀的心態與目 18 .

(30) 的為何？ 2、成人與子：兒童是否與共讀的成人有互動？互動的模式與內容為何？互動的頻率如何？ 3、子與書：兒童會用甚麼樣不同的方式與不同熟悉程度的書籍互動？書本的內容是否與兒童的生活經驗產生連結？書本與生活經驗的聯結是否又進而影響兒童與書本的互動？兒童會注意書本中的哪些內容？不同風格與編排的書本. 政治大. 也對兒童產生影響(Fletcher & Reese, 2005)。. 立. ‧ 國. 學. 三環交互影響的因素，顯示了繪本共讀要對日後閱讀能力發揮最大的助益效. ‧. 果，並不僅只能依賴「繪本」這單一因素，其他因素的共同作用，才使得繪本共. sit. y. Nat. 讀對兒童讀寫學習得以發揮最大的效果。Chall、Jacobs與Baldwin(1990)便曾指出. n. al. er. io. 在不考慮如何共讀等質的因素之下，從幼稚園階段到兒童小學五年級為止，家長. i n U. v. 共讀頻率與兒童讀寫能力的關聯性均未超過0.3。由此看來，在不考量諸如繪本. Ch. engchi. 如何共讀等因素的情形下，繪本共讀對兒童日後讀寫學習能得到8%解釋量，事實上並不能謂之不高。而其之所以不符合學界期待，可能原因出自將繪本共讀視為是影響日後讀寫學習成就最重要的單一活動之科技決定論心態所致(Bus, et al., 1995)。繪本共讀並非萬靈丹，單純朗讀繪本上的文字給孩童聽，缺乏引導、延伸討論等互動，並不會讓繪本共讀對兒童的讀寫能力發揮魔法般的助益(Evans & Saint-Aubin, 2010; Hockenberger, et al., 1999; Meyer, Stahl, Wardrop, & Linn, 1992; Meyer, et al., 1994)。繪本共讀是一個社會互動歷程(Bloome, 1985)，透過家長的 19 .

(31) 共讀，繪本才對兒童的讀寫萌發能力發揮影響，關鍵的影響因素在繪本共讀如何進行(Brabham & Lynch-Brown, 2002)，而繪本共讀能發揮多少的影響力，則視家長與兒童的互動內容與品質(Teale & Sulzby，1987)。Hammett、van Kleeck與 Huberty(2009)分析繪本類型與兒童讀寫能力的關聯便發現，繪本類型與兒童讀寫能力的關聯，是建立在家長的互動內容之上的：家長在共讀故事類繪本時，與兒童對話的內容出現因果推論等高層次理解的次數，比共讀字母書時多。繪本的類. 政治大. 型影響了家長共讀時所使用的語言，而家長與兒童互動的語言，則進一步引響兒. 立. 童的讀寫萌發能力。. ‧ 國. 學. 讀寫萌發能力最有效的方式來自於兒童與文字的直接互動，此互動並不止於. ‧. 字形，而包含整體的語文概念。但單純只是朗讀繪本的文字予兒童聆聽，並不會. sit. y. Nat. 對讀寫萌發產生助益，家長如何與兒童共讀繪本，是繪本對讀寫萌發有多少影響. er. io. 力的關鍵因素。而家長與兒童的互動，可由不同的互動策略觀之，因此在繪本共. al. n. v i n Ch 讀的眾多交互影響因素當中，本研究特別關心成人在繪本共讀時所使用的互動策 engchi U 略。. 第四節繪本共讀策略與讀寫萌發讀寫萌發可以區分為讀寫的知識以及讀寫相關活動與經驗兩部分，前者可分為書寫語言覺識與聲韻覺識兩大項能力；繪本共讀則是後者最受重視的一項活動，原因正在於繪本共讀被認為有助於兒童聲韻覺識等讀寫萌發知識的發展。而繪本. 20 .

(32) 共讀能否發揮最大成效的主因，來自於兒童是否能與繪本上的文字有所互動，成人的引導，又是其中的關鍵，亦即本研究的關注核心─成人共讀策略。共讀策略，可分為非口語與口語，非口語共讀策略指成人透過非語言的互動方式強調某些希望兒童注意的地方，口語共讀策略則是成人透過不同形式的語句，與兒童共讀，又可區分為提問、意見評述等。過去有關兒童讀寫萌發與日後讀寫成就的研究，可區分為聲韻取向. 政治大. (phonological approach)及非聲韻取向兩大類(Dickinson, McCabe, Anastasopoulos,. 立. Peisner-Feinberg, & Poe, 2003; van Kleeck, Vander Woude, & Hammett, 2006)；前者. ‧ 國. 學. 關注的焦點集中於聲韻覺識與識字量等解碼能力。在學齡前及學齡早期，聲韻覺. ‧. 識相關的解碼能力，是兒童閱讀成就的關鍵影響因素(Storch & Whitehurst, 2002)，. sit. y. Nat. 而增進兒童的字彙量對提升解碼能力有很大的幫助，因此過去許多探究繪本共讀. er. io. 與兒童讀寫萌發的研究，均將焦點集中於聲韻覺識能力等解碼能力與繪本共讀的. al. n. v i n Ch 關聯(Justice & Ezell, 2000; 2002)，探討成人如何運用不同的共讀策略幫助兒童習 engchi U. 得更多字彙。過去研究顯示，提問與評述兩方式，分別均對兒童透過繪本共讀學習新字彙或是提升讀寫能力有所助益(Hockenberger, et al., 1999; Sénéchal, 1997; Sénéchal, Thomas, & Monker, 1995)，但究竟何者對促進兒童讀寫萌發較為有效，尚未有定論。 Ewers與Brownson(1999)設定10個中頻字為學習的目標字，並將成人的共讀策略分為使用”what”與”where”問題發問的提問組，以及意見評述的評述組，比較 21 .

(33) 兩組兒童在共讀後，看到提示圖卡能說出所學字彙的比例。結果發現提問組的兒童能使用的新字彙較評述組兒童多。Ewars等人並認為提問方式之所以較評述組更為有效，是因為提問方式可引導兒童的注意力到設定的目標字彙上，同時兒童也可透過回答的歷程，主動回想起研究者強調之目標字彙的相關訊息，因此使得提問組兒童能說出的字彙比例高於評述組。換言之，提問的效果來自於共讀過程中透過成人的發問引導兒童的注意力，而兒童回應提問的過程則可提供提取資訊的線索。. 立. 政治大. 若提問式策略對兒童透過繪本共讀學習新字彙確實較評述式有效，則其適用. ‧ 國. 學. 的字彙範圍將不局限於前述研究所使用的中頻字，唯結果不然：在透過繪本共讀. ‧. 學習低頻字時，評述組的表現優於提問組。研究者認為可能的原因來自於低頻字. sit. y. Nat. 的學習難度較高，受試者只能依賴實驗所提供的共讀內容記住所學的詞彙，無法. er. io. 利用既有的背景知識及讀寫基礎聯想。當提問組的共讀策略為透過問句誘使兒童. al. n. v i n Ch 主動回答出目標字，而評述組的意見評述方式為將目標字置換為同義字，並將之 engchi U. 鑲嵌於簡單的句法結構中時，兩相比較之下，兒童反而較能利用評述組同義字的替換使用，進行聯想學習，因而使評述組的學習表現優於提問組(Ard & Beverly, 2004)。綜合上述文獻可知，成人不同的共讀策略確實可促進兒童語言的習得，使兒童在看到圖卡後能表達出學到的詞彙。然而提問或評述等不同共讀策略其成效孰優，在不同的情境有不同的結論：當進行中頻字的學習時，兒童可以運用既有 22 .

(34) 的讀寫基模，提問式的學習效果優於評述式；當進行低頻字的學習時，兒童僅能依賴引導內容進行學習，則評述式的學習效果優於提問式。提問與評述等不同的繪本共讀策略，為何對兒童詞彙習得有所助益？背後的心裡機制為何？主張提問方式較為有效的學者認為，提問可以增加或將受試者的注意力焦點聚焦於新奇且為目標的字彙上(在這些實驗中，這些目標字是新奇的字，同時也是學習的內容)，回答問題也提供兒童的長短期記憶予語意連結，. 政治大. 因此有助於字彙的學習。而評述式策略因可提供兒童與目標詞彙意義相仿的參考. 立. 脈絡，等同在故事內容之外，提供額外的示範，故而有益於詞彙的學習。若提問. ‧ 國. 學. 式策略確實能夠引導注意力至特定詞彙，則表示其與評述式策略的資訊處理歷程. ‧. 有所差異，此或乃研究對兩種策略何者較為有效有不同結論的癥結。然這樣的說. sit. n. al. er. io. 究數據。. y. Nat. 法，除缺乏實證資料支持以外，更欠缺運用可提供資訊處理歷程之即時資料的研. 第五節繪本共讀與閱讀理解. Ch. engchi. i n U. v. 幼兒的語言解碼能力有限，使其無法流暢、自主地進行文字閱讀，故過去有關兒童繪本閱讀的文獻均集中探討繪本閱讀可以如何增進字彙方面的學習。然而閱讀的目的在瞭解文章的意義(Alexander & Heathington, 1988)，閱讀理解即為閱讀活動的核心，而成人之所以與兒童共讀繪本的目的之一也即在此。有關兒童讀寫萌發與讀寫成就的研究亦發現，除了聲韻覺識以外，口語理解能力等非聲韻. 23 .

(35) 取向的因素，亦會影響閱讀表現(McCardle, Scarborough, & Catts, 2001; Scarborough & Dobrich, 1994; Share & Leikin, 2004; Storch & Whitehurst, 2002)。識得段落中的每一個字，並不表示理解整段文章的意義，即便兒童在聲韻覺識或識字等解碼能力上沒有問題，並不等同於日後閱讀活動上的順利無礙。事實上，若將兒童閱讀困難的原因化約為解碼或理解困難兩種，因理解困難造閱讀成就低落的兒童數量，可達因解碼能力造成閱讀理解困難的兒童數量之兩倍(Shankweiler,. 政治大. Lundquist, Katz, Stuebing, & Fletcher, 1999)。聲韻覺識、識字量等解碼能力確實影. 立. 響學齡早期的閱讀表現，但只注重聲韻覺識或識字量等解碼因素，則可能低估了. ‧ 國. 學. 其他因素發展落後可能帶來的危機(Storch & Whitehurst, 2002)，特別是需要長期. n. al. er. io. sit. y. Nat. 一、閱讀理解. ‧. 浸潤在豐富環境與示範才能養成的閱讀理解能力。. i n U. v. 要理解文章的意義，讀者在閱讀的過程中，必須能夠將抽象的文字符號轉換. Ch. engchi. 並拆解為有意義的語言元素，將之整合進自身與文字具備相同抽象概念的心理語言系統中，最終形成一個具有一致性(coherent)的意義表徵。在閱讀理解的當下歷程(on-line processes)，讀者將各項資訊化為一個個的資訊節點(nodes)，轉化為心理層面的意義元素，並轉換、拆解、整合這些意義元素與背景知識，成為一個意義的網絡，最終形成一個心理上的意義表徵，即閱讀理解的內容。閱讀理解的內容，除可描述所讀文字中的意義元素外，也應能夠解釋這些元素之間的關聯 (Trabasso, Secco, & van den Broek, 1984; van den Broek & Kremer, 2000; van den 24 .

(36) Broek, White, Kendeou, & Carlson, 2009)。因閱讀理解內容及其品質，取決於閱讀歷程在甚麼時候處理了哪些資訊、各別處理多久時間、運用甚麼策略，故閱讀歷程的資訊可以幫助我們了解閱讀理解過程中受到的影響以及理解內容的成因。 Gagne(1985)將閱讀理解的歷程由低至高分為四個階段，分別為解碼、文義理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)與理解監控 (comprehension monitoring)。解碼歷程即是拆解文字符號，使其產生意義，又包. 政治大. 含自動化的比對，以及透過語音至記憶中檢索字義的轉錄兩歷程。文義理解包含. 立. 理解單一字詞本身意義的字義觸接(lexical access)，以及依適當的關係，連結句. ‧ 國. 學. 內有意義的字，以了解整句意義的語法分析(parsing)。不論是字義觸接或語法分. ‧. 析，文義理解階段的閱讀歷程，進行的均是較為表面的詞義、句義的拆解工作。. sit. y. Nat. Gagne 的四階閱讀理解歷程的第三階段為推論理解，在此過程中，讀者更進. er. io. 一步地深入了解並剖析文章，主要透過三種方式完成：統整─係整合前後文及段. al. n. v i n Ch 落間的概念，形成具連貫性的表徵系統；摘要─閱讀後透過建立一個具階層關聯 engchi U 的結構，形成對段落或文章的鉅觀概念；精緻化(elaboration)─將閱讀到的訊息與先備知識及經驗整合為一個新的整體，或賦予新的意義。第四階段的理解監控，可說是閱讀歷程的後設認知，指的是閱讀者能夠選擇合適的策略達成一開始設定的閱讀目標，並在閱讀的過程中，檢視目標達成與否並採取必要的補救措施(岳修平譯, 2000)。若將前述的四個階段進一步分類，解碼及文義理解可歸類為較低層次的字彙 25 .

(37) 理解，而推論理解及理解監控，則可歸類為較高層次的文章理解。字彙理解階段可說是「讀懂」文章，讀者僅需具備足夠的字彙量與解碼能力即可達成。而文章理解階段，閱讀者必須能理解句與句、段落與段落以及通篇文章的意涵、關聯及引申意(Pressley, 2000)方能完成，乃更深一層的「讀通」文章。. 二、繪本共讀對兒童閱讀理解的影響過往有關繪本共讀與讀寫萌發的研究，偏重討論聲韻覺識，但仍有部分研究. 政治大證實繪本共讀與兒童的理解能力的關聯。Feitelson、Kita 與 Goldstein(1986)讓兒立. ‧ 國. 學. 童每天聆聽 20 分鐘的繪本故事持續六個月，結果發現兒童的閱讀理解能力有所. ‧. 提升，實驗組兒童的語言表達能力亦比控制組來的好。若在聆聽故事的同時，成. sit. y. Nat. 人能與兒童有進一步互動，包含針對故事情節、角色心情做出提問、預測與討論，. n. al. er. io. 將使兒童的閱讀理解表現優於單純聆聽故事(Morrow, et al., 1990)。而 3~5 人的小. i n U. v. 團體，因可提供更接近兒童本身程度的同儕互動以及成人的鷹架引導，對兒童在. Ch. engchi. 閱讀理解上的幫助，又優於一對一的繪本共讀(Morrow & Smith, 1990)。 Morrow 的研究再一次呼應了繪本共讀對讀寫萌發的助益並非單純來自繪本，更來自於繪本共讀過程中所產生的語言互動。 Gagne 將閱讀理解分為解碼、文義理解、推論理解及監控理解四個階段，在為數不多的繪本共讀與兒童閱讀理解的文獻中，或因兒童認知能力發展的限制，大多集中了解繪本閱讀對兒童文義理解能力的幫助(van Kleeck, et al., 2006)，但. 26 .

(38) 學前兒童並非無法進行其他層次的閱讀理解互動。事實上在親子共讀的自然對話中，雖對話內容有六成以上屬於文義理解層次，但推論理解亦占有三~四成的比例(L. A. Hammett , van Kleeck, & Huberty, 2003; P. L. Hammett , et al., 2009; van Kleeck, Gillam, Hamilton, & McGrath, 1997)。van Kleeck(2006)的研究便操弄互動內容為文義理解(回憶文字或圖畫曾直接呈現的訊息) 及推論理解(文字或圖畫中未曾提及、需進一步推測的訊息，包含人物的想法與態度、角色間的異同、事件. 政治大. 的因果脈絡與結果的預測以及各段落間的關聯等)兩種閱讀層次，進一步了解繪. 立. 本共讀對兒童在文義理解及推論理解上的幫助。該研究以 30 名閱讀能力低落的. ‧ 國. 學. 四歲兒童為對象，實驗組兒童經歷文義及推論兩種閱讀理解層次的互動內容，對. ‧. 照組則單純聆聽故事。結果發現接受不同理解層次之互動內容的兒童，其文義理. sit. y. Nat. 解及推論理解的表現確實顯著優於控制組。雖兒童在文義理解上的表現優於推論. er. io. 理解，但一則可能因文義理解的內容占該實驗的互動內容之七成，導致兒童在兩. al. n. v i n Ch 層次理解操弄上的曝光量不同；二或因推論理解本就較文義理解困難，難以在八 engchi U 周的實驗期間內便得到突飛猛進的發展。學前兒童與成人繪本共讀的自然對話中，不乏推論理解的內容，van Kleeck. 的研究亦證實帶領兒童經歷文義或推論理解的討論，確實有助兒童在此兩種層次之互動內容上的理解。學者亦認為，成人若透過繪本共讀所營造的語文環境，讓孩子參與推論理解的互動，可說是為推論能力尚待發展的兒童，提供一個良好的示範與見習的機會，對兒童日後閱讀理解亦有所幫助(Brown, et al., 1996; van 27 .