繪本共讀策略與閱讀理解

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Kleeck, 2006)。

第六節 繪本共讀策略與閱讀理解

利用繪本共讀增進兒童閱讀理解的研究，數量遠較聲韻覺識等解碼能力的研 究少，所使用的共讀策略亦甚分歧，未如字彙學習類的研究，有明顯集中於提問、

評述等策略的傾向。Dickinson 與 Smith (1994)比較訓導式(didactic style)、展演式 (performance style)及共構式(co-constructive style)三種共讀策略，對 25 名四歲兒 童口語理解能力以及一年以後的閱讀理解能力之影響的差異。展演與共構式策略 的差異在於：展演式組教師雖在故事講述結束後會與兒童進行延伸討論，但故事 講述的當下則少有討論；而共構式組教師在共讀的當下便引導兒童對故事進行預 測、分析與摘要以建構出故事的意義。結果發現展演式與共構式兩組兒童的口語 理解能力均高於訓導式，但兩組之間沒有顯著差異。惟共構式的共讀策略，對兒 童一年以後的口語理解能力的發展閱讀能力的預測效果，較其他兩策略更強。

Brabham與 Lynch-Brown(2002)同樣運用互動式、展演式兩種共讀策略，比 較兩策略對兒童字彙學習及閱讀理解成績是否有所助益，並將受試者樣本擴大為 小一及小三兒童各 180 名。結果發現互動式與展演式兩種策略的字彙習得及閱讀 理解成績確實顯著高於控制組，其中互動式的表現顯著優於展演式，而字彙習得 測驗得分與其他組的差異又較理解測驗的差異量為高。研究結論證實共讀策略不 但有助於對繪本內容的理解，亦可預測兒童一年以後的閱讀理解能力。Brabham

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與 Lynch-Brown 認為，互動式策略字彙在習得測驗得分上與其他組的差異大於 理解測驗，代表不同的學習目的或任務適用不同的共讀策略：當共讀的目的為習 字時，接觸到字彙的當下便中斷故事的共讀，立即提供有關字彙的資訊對習字的 幫助很大，而互動組在共讀過程中可隨時中斷故事的閱讀並開放討論的方式，正 符合習字活動所需；若共讀的目的為理解時，因理解需要整合前後段的訊息、了 解情節的先後與因果關係，互動組隨時可能停下來討論的方式，可能打斷了理解 的歷程，因此使其在閱讀理解的表現上不若字彙習得。

為了解用何種方式與兒童互動可使繪本共讀對字彙學習及閱讀理解發揮最 大的效益，Haden、Reese 和 Fivush(1996)將共讀方式做為操弄變項，分為描述組

(describers)、理解組(comprehenders)與合作組(collaborator)三組。描述組的內容著 重在對繪本的內容進行描述與命名等學習；理解組的成人透過意見分享的方式，

將多數的互動內容圍繞在發展孩子的字母知識以及推論、因果、預測等理解內容 上；合作組則運用成人與兒童互相分享、討論的方式，引發孩子表達對故事的看 法。除描述組集中於文義理解層次外，後兩組均涉及推論理解的互動：理解組由 成人透過意見分享的方式示範，合作組則由成人引導孩子自我表達。結果發現，

理解組與合作組兒童不論在字母辨識、語言理解及故事理解的表現上均比描述組 好。其中理解與合作組又有些差異：理解組在故事理解上的得分高於合作組，而 合作組在字母辨識上的得分則優於理解組，且兩項差異均達顯著。

Haden、Reese 和 Fivush 的研究除了證實繪本閱讀可提升兒童推論層次的理

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解外，Haden 等人認為理解組成人分享、示範的比例多於合作組，因此成人可將 故事內容重整、包裝並與兒童的生活經驗結合，最終導致此組兒童的理解表現顯 著優於其他組兒童。而合作組則因鼓勵兒童表達、參與，讓孩子了解自己知道了 甚麼、還有甚麼不懂，使其互動內容較多集中在討論、澄清某個字詞或概念，因 此該組兒童的字彙辨識得分較高，乃理解與合作組在理解及字母辨識上的學習差 異之成因。Haden、Reese 和 Fivush 的研究發現透過成人不同的互動方式，繪本 共讀確實有助於兒童的推論理解，唯不同的共讀方式間的效果仍有差異。

前述展演式、互動式的共讀混合了提問與評述這兩種在家庭當中較常運用的 共讀策略，並由閱讀理解得分上的差異，得出繪本共讀有助閱讀理解的結論。然 提問與評述等不同的方式，似乎會引發不同的資訊處理歷程，是否因此會對不同 的閱讀層次有不同的影響？此外除測驗得分這類量化的指標外，若互動策略確實 有助兒童理解，其助益可能會反映在兒童在共讀繪本後的對話複雜程度。

Kertoy(1994)便將 25 名四歲八個月的兒童分為提問與評述兩組進行繪本共讀，並 分析兒童在實驗中對主試者提問/評述的回應內容，以及過程中自發性的表達內 容，檢視共讀策略的影響。結果發現評述組兒童自發性語言的多元性及複雜程度 顯著高於提問組，但提問組兒童回應成人互動的語言複雜程度則相反地高於評述 組。兩組兒童在回應與自發性表達兩種語料上的複雜程度不同，除了因為兩種互 動內容有本質上的差異外─提問組詢問兒童有關故事內容、情節、事件原因的問 題；評述組兒童則聽主試者重述部分情節、分享個人對事件因果的推論或解釋故

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事內容─兩組共讀氣氛各異亦是影響因素之一。評述組因成人的互動內容傾向為 分享、協助與解釋，較為輕鬆；而提問組兒童因必須回答有關故事內容的提問，

容易引起兒童接受測驗的錯覺。Kertoy 認為因為提問組兒童必須先了解提問的內 容才能做出相應的特定回應，限縮了兒童自由表達時可能呈現出來的語言複雜度；

然而提問的互動方式，可引導兒童的注意力至畫面上的特定區域，使兒童有更多 機會獲取故事情節中較為細節的資訊，因此使得提問組兒童在提問當下的回應語 料較評述組更為多元與複雜。

進一步分析兩組兒童回應內容的類別後，Kertoy 發現提問組兒童回應時的內 容主要聚焦於故事的結構(如時空背景、角色資訊、事件的解決方式等)；而評述 組兒童則多針對故事的意義內涵做出回應(如故事的細節、人物心情或事件因果 的詮釋或標示某個詞彙的意義等)。因為提問與評述兩種互動方式，會引發兒童 針對故事結構或意義等不同類別的訊息做出反應：提問式互動在互動的當下可協 助兒童注意特定的區域以獲取細部的資訊；評述式互動則可透過成人的評述與兒 童分享成人對故事的詮釋與想法，氣氛較為輕鬆，且有示範作用，兩者各有其長。

Kertoy因此建議教育工作者與家長可結合提問與評述兩種方式，以將兒童透過繪 本共讀促進讀寫萌發能力的機會最大化。

閱讀理解的當下歷程是形成最終閱讀理解內容的基礎，決定了認知結果的 內容與形貌。以提問與評述兩種共讀策略而言，若提問式策略確實可幫助兒童聚 焦於特定目標(Ewers & Brownson, 1999; Kertoy, 1994)，即表示不同共讀策略可能

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引起不同的資訊處理歷程，進而產生不同的字彙學習或閱讀理解結果。若能取得 兒童資訊處理歷程當下的資訊，則可了解兩種策略背後的作用機制。而認知神經 科學領域的眼動研究技術，便提供研究者極佳的即時資訊。