第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
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第一章緒論
第一節 研究動機與目的
「提升國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study 簡稱 PIRLS）是一項由國際教育成就調查委員會（International Association for the
Evaluation of Educational Achievement簡稱 IEA）所主持的國際兒童閱讀成就評 比的計畫。該研究五年循環一次，除了測驗參與國家四年級兒童的閱讀成就，亦 蒐集與兒童早期讀寫能力(literacy)經驗與閱讀教學相關的資訊，以供教育政策制 定與教學實務參考。與台灣同樣使用繁體中文為書寫語文的香港地區，2001 年 首度參與研究，在參與的 35 個國家當中排名第 14 名。研究結果一出，帶給香港 社會很大壓力，民間與政府均開始正視閱讀教育的重要性，透過閱讀課程、教材 與師培的系統性改革，佐以宣導家庭閱讀觀念、鼓勵家長與孩子一起閱讀等作為，
全力推動閱讀教育(天下雜誌教育基金會, 2008)。
2006年，台灣首次參與 PIRLS 研究，測驗名次為 45 個參與國家中的第 22 名。反觀香港地區，2006 年的測驗名次大幅進步至第二名，在同樣參與 2001 年
PIRLS測驗的 26 個國家中，是進步幅度最大的兩個國家之一 (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy - Boston, 2007)。
從五四以來被視為「文化沙漠」的香港，無論在出版品精緻度、家庭平均 藏書量及教師中文素養程度上均不及台灣(天下雜誌教育基金會, 2008)，但香港 自 2001 年開始積極推動閱讀教育五年後，在 PIRLS 測驗的表現上卻已遠超過台
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灣。顯然，資源的多寡與閱讀能力的高低不能畫上等號。IEA 在 2006 年的 PIRLS 報告中即指出，家長本身享受並時常閱讀與兒童四年級時的閱讀成就呈現正相關 (Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003; Mullis, et al., 2007)。對學齡前及低年 級兒童而言，因讀寫能力的發展未臻成熟，更需要成人的協助進行讀寫學習活 動。
一般而言，學前階段的讀寫學習與發展，並不合併於讀寫能力的概念下討 論，而另以讀寫萌發(emergent literacy)一詞，指涉學前階段的聽、說、讀、寫、
瀏覽與思考等能力(Cooper, 1993)。研究顯示學前階段的讀寫萌發與兒童日後的閱 讀能力有顯著相關(Justice, 2002)，而提升讀寫萌發能力有效的方式之一便來自兒 童與文字的直接互動(Koppenhaver, Coleman, Kalman, & Yoder, 1991; Snow, 1991)。
與文字的直接互動所指並不止於認識字形，而泛指對語文內容的深入了解，包括 認識詞彙的意義、使用的語境、詞彙表達的感覺、引發的聯想及與其他詞彙的關 聯等。
對尚未接受正式教育的學前兒童而言，繪本可說是兒童生活中頻繁接觸的 文字來源之一，而繪本共讀(shared book reading/joint book reading)因可提供豐富、
聚焦於文本上的互動性環境(Ard & Beverly, 2004; Hockenberger, Goldstein, &
Haas, 1999; NRC, 1998)，使得繪本共讀對兒童讀寫萌發以及日後的閱讀表現的助 益，備受重視。除了家庭社經背景、家中藏書量、共讀頻率等量的因素之外(Bus,
van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996)，繪
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本共讀時家長與兒童互動的方式、共讀的氣氛等質的因素，近年來日漸引起學者 的討論(Brabham & Lynch-Brown, 2002)。Meyer、Wardrop、Stahl 與 Linn (1994) 即指出讓繪本共讀發揮最大效果的因素，來自讓孩子與文本內容有所互動。而學 前及低年級兒童受限於文字能力，必須依賴成人的幫助方能夠理解繪本上的內容，
而成人運用何種方式引導兒童、過程中討論了些什麼，使兒童在單純的聆聽之外，
能夠與繪本內容產生互動與連結，便可能是繪本共讀對兒童讀寫萌發能力可有多 少影響力的關鍵因素(Morrow, O'Connor, & Smith, 1990)。
提供引導的共讀策略，有逐字誦念、提問或是提供有關文本內容的見解等 幾種方式，何者對提升兒童讀寫萌發概念的成效最佳，至今尚未有定論；不同的 引導方式是否可促進不同的讀寫萌發能力，亦有所爭議(Kertoy, 1994)。讀寫萌發 能力包含許多面向，包括讀寫的技巧、知識、態度，以及與此相關的活動及經驗 (Whitehurst & Lonigan, 1998)。在讀寫萌發的幾項的細部能力中，聲韻覺識 (phonological awareness)因為與兒童的解碼能力有關，同時在兒童早期亦直接影 響其閱讀流暢度，受重視的程度與研究文獻數量超過其他讀寫萌發的能力。過去 探討繪本共讀與讀寫萌發能力的研究，亦集中發掘繪本共讀對聲韻覺識、識字量 等解碼相關能力與閱讀成就的關聯(Storch & Whitehurst, 2002)。
聲韻覺識、識字量等解碼相關能力雖對兒童的閱讀能力有重要影響，但閱 讀的最終目的在理解，近年研究發現理解能力是影響兒童小學中年級以後閱讀成 就的重要關鍵(Storch & Whitehurst, 2002)。此外，閱讀理解乃一複雜的歷程，也
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是一個需要長期培養的能力。研究即指出學齡前及學齡早期缺乏有關推論、預測 等較高層次的閱讀理解經驗，往往是低社經環境的孩子日後閱讀成就低落的主要 原因(Heath, 1982; Serpell & Sonnenschein, 2005)。惟因此階段兒童基本的文字認 讀能力尚不足，有關較高層次的閱讀理解經驗對兒童繪本共讀影響之研究數量甚 少。
雖學齡前及學齡早期文字的解碼能力不足，但學齡前兒童最常接觸到的閱 讀材料是繪本，在繪本共讀的歷程中，除理解繪本上的文字以外，兒童尚能瀏覽 圖畫，並透過口語理解由成人共讀時的朗誦獲得資訊，因此並非無法進行理解相 關的引導或討論。事實上在親子共讀的自發性對話中，即不乏有關推論或理解的 內容(P. L. Hammett , van Kleeck, & Huberty, 2009)。研究亦指出在童年早期接觸理 解相關的策略，有助於兒童日後閱讀理解能力的發展(Brown, Pressley, Van Meter,
& Schuder, 1996)，共讀策略與兒童繪本閱讀理解有甚麼樣的影響，不但是亟待深 入研究的議題，更需要實證性資料的驗證。
在未特別強調字詞辨識或習得的繪本共讀情境中，閱讀理解乃共讀活動的 目的。而繪本因圖文並存的特性，使圖畫與文字同時提供不同類別的資訊，幫助 兒童理解故事意義。若共讀策略確實可引導兒童的注意力，則在繪本閱讀歷程中，
應可引導兒童凝視與閱讀理解相關的圖畫或文字區域；若策略對兒童注意力的引 導效果是穩定的，則在不同年齡兒童的身上，應均可看到同樣的引導效果。此外，
閱讀理解有解碼、文義理解、推論理解及理解監控等不同層次，不同的理解層次
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所需資訊不同。繪本乃圖文並存的媒材，圖畫與文字所提供訊息的類別不同，若 不同理解層次的內容會影響兒童的繪本閱讀，應會使兒童分別凝視圖畫或文字區，
以取得理解該層次內容所需的資訊。
傳統有關繪本共讀的研究，往往透過觀察、錄影、錄下兒童在共讀過程中 的語料或是訪談等方法，記錄並分析兒童在繪本共讀時注意甚麼地方，然而這樣 的研究工具會受到兒童語文能力有限或觀察者判斷偏誤的影響(Evans,
Williamson, & Pursoo, 2008)。眼動研究技術因可即時記錄閱讀當下眼睛移動的狀 況，是研究者了解共讀策略對兒童繪本閱讀歷程之影響的合適工具。
因此，本研究運用眼動研究技術探究成人共讀策略在繪本閱讀歷程中，是 否可發揮引導兒童注意力的效果？哪種互動策略的引導效果較佳？對不同年齡 的兒童是否均可發揮引導作用？並進一步瞭解運用不同的共讀策略，進行不同層 次的閱讀理解時，是否會引導兒童注視圖畫或文字等不同的區域，以取得不同的 訊息。