第五章 結論與建議
第一節 研究結論
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第五章 結論與建議
本研究目的在了解不同共讀策略對兒童繪本共讀理解歷程的影響。實驗一以
8名大班及 11 名小一兒童為研究對象，操弄提問與評述兩共讀策略，透過凝視 時間、排除面積影響的單位凝視時間及反應聽與看關聯的語音對應凝視時間比例 等眼動指標，比較共讀策略對不同年齡兒童凝視繪本上目標圖區及字區的影響。
實驗二則以 22 名小一兒童為對象，操弄不同共讀策略及閱讀理解層次的互動內 容，比較共讀策略以及不同閱讀理解層次的互動內容對兒童繪本共讀眼動表現的 影響。依據前章研究結果，提出下列結論與建議。
第一節 研究結論
一、共讀策略的影響
(一) 策略可幫助兒童聚焦至目標圖及字區
實驗一大班組兒童在語音對應凝視時間比例上，看到提問組在目標圖區高於 評述組，而評述組在目標字區高於提問組的結果。實驗二提問式策略使兒童目標 圖區的凝視時間及單位凝視時間比例高於評述式策略；而評述式策略時，兒童注 視目標字區的凝視時間比例高於提問式。顯示提問與評述式兩策略均有引導注意 力的功能，唯其引導兒童注視的區域各異。
(二) 任務對兒童凝視特定區域的影響
實驗二提問組兒童的眼動指標上未看到理解層次間的不同，顯示任務要求不
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同的影響大於互動內容不同理解層次間的差異：因提問組兒童不論接受哪一層次 的互動內容，均需回答問題，故選擇傾向凝視相對較能掌握內容的圖畫區，以幫 助他們在聆聽成人念誦的過程中，較快速地理解、整理所得到的訊息內容，而後 完成正確回答的任務。在不需要回答提問的評述組，相對較為輕鬆自在，可凝視 文字以比對成人所述，輔助閱讀理解，因而觀察到理解層次間的差別。
Kertoy(1994)便認為評述式策略可營造輕鬆的氣氛，評述本身亦可視為一種語文 的示範，提供兒童較為精緻的語言訊息。
二、閱讀理解層次的影響
實驗二的結果發現不同的閱讀理解層次在兒童凝視圖畫與文字等不同區域 時，會有不同的影響，顯示如表 5-1。
表 5-1 閱讀理解層次在不同眼動指標及不同區域效果
眼動指標 目標圖區 字區/目標字區
凝視時間比例 推論理解 > 文義理解 文義理解 > 推論理解
語音對應凝視時間比例 推論理解 > 文義理解
推論理解層次的內容對兒童觀看圖畫區域的凝視時間的幫助多於文義理解；
文義理解的內容則較推論理解層次的內涵，更有助兒童凝視文字區域。而推論理 解層次可增加兒童對目標字區的語音對應凝視時間比例之結果，則進一步顯示推
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論理解層次的互動對兒童視覺觀看的引導性，較文義理解層次更為顯著，且可幫 助兒童同時利用圖畫與文字兩類訊息，因而有更高的機會整合兩類資訊。惟閱讀 理解層次對繪本共讀的影響，主要集中於共讀歷程的早期。
好的閱讀理解行為必須將接觸到的資訊轉化為心理上的意義節點，並整合 不同節點間的關聯，建立起一個意義的網絡。繪本故事的重要訊息，猶如一個個 的意義節點，並透過圖畫與文字等不同性質的方式呈現，隨著圖畫與文字的性質 有別、讀者本身的文字能力各異，在閱讀歷程中如何利用不同性質的資訊、運用 的程度多少，影響我們建立起的意義網絡之疏密程度。實驗二證實文義與推論理 解等不同層次的閱讀理解，因其包含訊息的性質不同，會引導兒童觀看圖畫、文 字兩不同區域，又隨著觀看不同區域、獲取不同性質的資訊，轉而協助兒童建立 起意義網絡的不同部件。可以想見的是，當兒童在繪本共讀時只接觸到某一類的 訊息，其意義網路的建立必有疏密程度上的差別。
研究指出學齡前及學齡早期缺乏有關推論、預測等較高層次的閱讀理解經驗，
往往是低社經環境的孩子日後在閱讀成就低落的主要原因(Heath, 1982; Serpell
& Sonnenschein, 2005)。一般正常發展的孩子，即便在童年早期在聲韻覺識、識 字多寡等編碼能力上有些落後，至孩子三年級時便會趕上一般孩子的程度(呂珮 菁, 2003)；但三年級以後在閱讀理解上的差異，卻是影響兒童閱讀成就的關鍵 (Storch & Whitehurst, 2002)。閱讀理解能力需要長期的浸潤與養成，本研究結果 顯示不同的閱讀理解層次，確實會引導兒童注視繪本上不同的區域。文義理解及
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推論理解兩層次的交錯並用，可幫助孩子透過圖畫與文字等不同性質的訊息，建 立起完整的意義網絡，推論理解的內容更有機會幫助兒童整合圖畫與文字的資訊。
自童年早期便持續接觸推論理解這類較高層次的閱讀經驗，與未能接觸高層次閱 讀理解經驗的兒童之間，長期累積下來的質的落差，值得教育工作者詳加關注。
三、不同年齡注視圖與文的比例不同
實驗一的結果顯示大班兒童看圖比例多於看字，而小一兒童看字比例則高 於看圖。顯示了隨著兒童接受正式讀寫教育，其凝視文字的比例即大幅增加，與 過去研究顯示學前兒童看圖不看字，其看字比例隨年齡增加的結論相同。