繪本共讀與閱讀理解

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的讀寫基模，提問式的學習效果優於評述式；當進行低頻字的學習時，兒童僅能 依賴引導內容進行學習，則評述式的學習效果優於提問式。

提問與評述等不同的繪本共讀策略，為何對兒童詞彙習得有所助益？背後 的心裡機制為何？主張提問方式較為有效的學者認為，提問可以增加或將受試者 的注意力焦點聚焦於新奇且為目標的字彙上(在這些實驗中，這些目標字是新奇 的字，同時也是學習的內容)，回答問題也提供兒童的長短期記憶予語意連結，

因此有助於字彙的學習。而評述式策略因可提供兒童與目標詞彙意義相仿的參考 脈絡，等同在故事內容之外，提供額外的示範，故而有益於詞彙的學習。若提問 式策略確實能夠引導注意力至特定詞彙，則表示其與評述式策略的資訊處理歷程 有所差異，此或乃研究對兩種策略何者較為有效有不同結論的癥結。然這樣的說 法，除缺乏實證資料支持以外，更欠缺運用可提供資訊處理歷程之即時資料的研 究數據。

第五節 繪本共讀與閱讀理解

幼兒的語言解碼能力有限，使其無法流暢、自主地進行文字閱讀，故過去 有關兒童繪本閱讀的文獻均集中探討繪本閱讀可以如何增進字彙方面的學習。然 而閱讀的目的在瞭解文章的意義(Alexander & Heathington, 1988)，閱讀理解即為 閱讀活動的核心，而成人之所以與兒童共讀繪本的目的之一也即在此。有關兒童 讀寫萌發與讀寫成就的研究亦發現，除了聲韻覺識以外，口語理解能力等非聲韻

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取向的因素，亦會影響閱讀表現(McCardle, Scarborough, & Catts, 2001;

Scarborough & Dobrich, 1994; Share & Leikin, 2004; Storch & Whitehurst, 2002)。識 得段落中的每一個字，並不表示理解整段文章的意義，即便兒童在聲韻覺識或識 字等解碼能力上沒有問題，並不等同於日後閱讀活動上的順利無礙。事實上，若 將兒童閱讀困難的原因化約為解碼或理解困難兩種，因理解困難造閱讀成就低落 的兒童數量，可達因解碼能力造成閱讀理解困難的兒童數量之兩倍(Shankweiler,

Lundquist, Katz, Stuebing, & Fletcher, 1999)。聲韻覺識、識字量等解碼能力確實影 響學齡早期的閱讀表現，但只注重聲韻覺識或識字量等解碼因素，則可能低估了 其他因素發展落後可能帶來的危機(Storch & Whitehurst, 2002)，特別是需要長期 浸潤在豐富環境與示範才能養成的閱讀理解能力。

一、閱讀理解

要理解文章的意義，讀者在閱讀的過程中，必須能夠將抽象的文字符號轉換 並拆解為有意義的語言元素，將之整合進自身與文字具備相同抽象概念的心理語 言系統中，最終形成一個具有一致性(coherent)的意義表徵。在閱讀理解的當下 歷程(on-line processes)，讀者將各項資訊化為一個個的資訊節點(nodes)，轉化為 心理層面的意義元素，並轉換、拆解、整合這些意義元素與背景知識，成為一個 意義的網絡，最終形成一個心理上的意義表徵，即閱讀理解的內容。閱讀理解的 內容，除可描述所讀文字中的意義元素外，也應能夠解釋這些元素之間的關聯 (Trabasso, Secco, & van den Broek, 1984; van den Broek & Kremer, 2000; van den

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Broek, White, Kendeou, & Carlson, 2009)。因閱讀理解內容及其品質，取決於閱讀 歷程在甚麼時候處理了哪些資訊、各別處理多久時間、運用甚麼策略，故閱讀歷 程的資訊可以幫助我們了解閱讀理解過程中受到的影響以及理解內容的成因。

Gagne(1985)將閱讀理解的歷程由低至高分為四個階段，分別為解碼、文義理 解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)與理解監控

(comprehension monitoring)。解碼歷程即是拆解文字符號，使其產生意義，又包 含自動化的比對，以及透過語音至記憶中檢索字義的轉錄兩歷程。文義理解包含 理解單一字詞本身意義的字義觸接(lexical access)，以及依適當的關係，連結句 內有意義的字，以了解整句意義的語法分析(parsing)。不論是字義觸接或語法分 析，文義理解階段的閱讀歷程，進行的均是較為表面的詞義、句義的拆解工作。

Gagne的四階閱讀理解歷程的第三階段為推論理解，在此過程中，讀者更進 一步地深入了解並剖析文章，主要透過三種方式完成：統整─係整合前後文及段 落間的概念，形成具連貫性的表徵系統；摘要─閱讀後透過建立一個具階層關聯 的結構，形成對段落或文章的鉅觀概念；精緻化(elaboration)─將閱讀到的訊息與 先備知識及經驗整合為一個新的整體，或賦予新的意義。第四階段的理解監控，

可說是閱讀歷程的後設認知，指的是閱讀者能夠選擇合適的策略達成一開始設定 的閱讀目標，並在閱讀的過程中，檢視目標達成與否並採取必要的補救措施(岳 修平譯, 2000)。

若將前述的四個階段進一步分類，解碼及文義理解可歸類為較低層次的字彙

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理解，而推論理解及理解監控，則可歸類為較高層次的文章理解。字彙理解階段 可說是「讀懂」文章，讀者僅需具備足夠的字彙量與解碼能力即可達成。而文章 理解階段，閱讀者必須能理解句與句、段落與段落以及通篇文章的意涵、關聯及 引申意(Pressley, 2000)方能完成，乃更深一層的「讀通」文章。

二、繪本共讀對兒童閱讀理解的影響

過往有關繪本共讀與讀寫萌發的研究，偏重討論聲韻覺識，但仍有部分研究 證實繪本共讀與兒童的理解能力的關聯。Feitelson、Kita 與 Goldstein(1986)讓兒 童每天聆聽 20 分鐘的繪本故事持續六個月，結果發現兒童的閱讀理解能力有所 提升，實驗組兒童的語言表達能力亦比控制組來的好。若在聆聽故事的同時，成 人能與兒童有進一步互動，包含針對故事情節、角色心情做出提問、預測與討論，

將使兒童的閱讀理解表現優於單純聆聽故事(Morrow, et al., 1990)。而 3~5 人的小 團體，因可提供更接近兒童本身程度的同儕互動以及成人的鷹架引導，對兒童在 閱讀理解上的幫助，又優於一對一的繪本共讀(Morrow & Smith, 1990)。

Morrow 的研究再一次呼應了繪本共讀對讀寫萌發的助益並非單純來自繪本，更 來自於繪本共讀過程中所產生的語言互動。

Gagne將閱讀理解分為解碼、文義理解、推論理解及監控理解四個階段，在 為數不多的繪本共讀與兒童閱讀理解的文獻中，或因兒童認知能力發展的限制，

大多集中了解繪本閱讀對兒童文義理解能力的幫助(van Kleeck, et al., 2006)，但

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學前兒童並非無法進行其他層次的閱讀理解互動。事實上在親子共讀的自然對話 中，雖對話內容有六成以上屬於文義理解層次，但推論理解亦占有三~四成的比 例(L. A. Hammett , van Kleeck, & Huberty, 2003; P. L. Hammett , et al., 2009; van Kleeck, Gillam, Hamilton, & McGrath, 1997)。van Kleeck(2006)的研究便操弄互動 內容為文義理解(回憶文字或圖畫曾直接呈現的訊息) 及推論理解(文字或圖畫中 未曾提及、需進一步推測的訊息，包含人物的想法與態度、角色間的異同、事件 的因果脈絡與結果的預測以及各段落間的關聯等)兩種閱讀層次，進一步了解繪 本共讀對兒童在文義理解及推論理解上的幫助。該研究以 30 名閱讀能力低落的 四歲兒童為對象，實驗組兒童經歷文義及推論兩種閱讀理解層次的互動內容，對 照組則單純聆聽故事。結果發現接受不同理解層次之互動內容的兒童，其文義理 解及推論理解的表現確實顯著優於控制組。雖兒童在文義理解上的表現優於推論 理解，但一則可能因文義理解的內容占該實驗的互動內容之七成，導致兒童在兩 層次理解操弄上的曝光量不同；二或因推論理解本就較文義理解困難，難以在八 周的實驗期間內便得到突飛猛進的發展。

學前兒童與成人繪本共讀的自然對話中，不乏推論理解的內容，van Kleeck 的研究亦證實帶領兒童經歷文義或推論理解的討論，確實有助兒童在此兩種層次 之互動內容上的理解。學者亦認為，成人若透過繪本共讀所營造的語文環境，讓 孩子參與推論理解的互動，可說是為推論能力尚待發展的兒童，提供一個良好的 示範與見習的機會，對兒童日後閱讀理解亦有所幫助(Brown, et al., 1996; van

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Kleeck, 2006)。