寫作教學之相關理論

寫作是一項複雜的高層次語文認知歷程，它是以聆聽、說話、識字及寫字、

閱讀等基礎能力為根基。

一般認為，國小三年級的兒童，有足夠的字、詞、句、段及清楚的篇章概念，

才能進行正式的寫作教學。但學習作文，越早越好，否則埋沒了兒童的寫作意願，

是會影響兒童寫作能力的發展，這是教學者應負的責任﹙譚達士，1975﹚。以下 就寫作教學之相關理論進行說明。

一、寫作教學的相關理論

﹙一﹚兒童的認知心理發展

在兒童心理學家Piaget提出的認知發展理論中，他認為語言能力與認知發展 有緊密的關係，他把個體的成長分為四個不同的認知發展階段，各階段皆有其獨 特的特徵。例如：零至兩歲是感覺動作期，幼兒憑感覺和動作發揮功能，由本能 性的反射動作到目的性活動；兩至七歲是運思預備期，幼兒的語言能力已能表達 概念和以符號來代表實物的階段。七歲至十一歲是具體運思期，兒童具備邏輯思 考的能力，但只能操弄具體實物。十一歲以上是形式運思期，不再需要具體實物，

即可進行抽象思考﹙張春興、林清山， 1994﹚。按照Piaget的階段理論，國小低 年級的兒童正處於「具體運思期」與「運思預備期」的轉換階段，他們的認知發 展有下列特點：1.學習「讀」書，並喜愛展現此種心能力；2.開始習寫字，愛自 創故事；3.注意力較持久，喜歡較長的故事；4.能從事分類的活動、從事演繹思

考﹙鄭瑞菁，1991﹚。

Piaget 認為，兒童心理是一個不斷發展並具有階段性的連續過程，由於環境 和教育的影響，階段是可以提前或延遲，但階段的先後次序不會改變。因此，置 身於自然語文環境當中的兒童能經由觀察、模仿、自我建構等方式，從事寫作活 動。

﹙二﹚讀寫萌發的觀念

關於幼兒讀寫能力的探討，Teale 與 Sulzby 指出有些學者專家持語言發展 有所謂的「準備度﹙readiness﹚」觀念，認為此時兒童表現的語言形為不是真正 的閱讀和書寫行為，以致於六歲以前的讀寫發展不被重視，認為讀寫的發展要在 學校正式教學後才開始；但是，近來相關研究受到「讀寫萌發（emergent literacy）」

學術潮流的影響，發現幼兒在接受正式教育前，已經從日常生活中接觸了文字刺 激，主動建構出和文字相關的讀寫知識，如同他們主動學習口語的聽和說一樣自 然；有關讀寫萌發得研究顯示，讀寫不僅是學習一個認知技巧，也是一個複雜的 社會心理語言活動﹙轉引自黃瑞琴，1993﹚。

萌發﹙emergent﹚是新事物開始萌芽發展，逐漸成為的過程，在這個過程中 幼兒展現的讀寫形為也就是真正的閱讀﹙reading﹚和書寫﹙writing﹚，而非預備 階段；且讀寫的關係是同時發展的，也就是說在語言活動中即已包含了閱讀與書 寫。Yetta Goodman 指出，幼兒置身於一個文字社會，在文字環繞的環境中長大，

其讀寫基礎即已奠定。當幼兒觀察到大人以閱讀和書寫來滿足其需要或溝通意圖 時，他們即已意識到文字是環境中一種自然的、具功能性的東西；因此，讀寫萌 發指的是一個隨時間持續發生的過程；兒童可以在一個符號豐富的環境中，自然 地習得語言，並以其自創的拼法來傳達意義，從不斷的閱讀及寫作活動中，逐漸 成為一個成熟的文字使用者(轉引自黃瑞琴，1997)。黃秀文針對讀寫萌發的觀念 透露出，每個孩子都會漸漸萌發出讀寫能力，這種能力早在兒童入學前即已開始 萌發顯現，在此歷程閱讀和書寫的研究發現是同步進行的，並不是所謂的先閱讀 再書寫的概念（黃秀文，1997）。

Stratton 曾為讀寫萌發提供一個有用的觀點，她認為整個讀寫萌發的過程是

從一出生即已開始，終其一生影響孩子的各方面發展，當孩子透過閱讀和書寫的 活動，理解了語言和符號的功能時，讀寫萌發也同時發生，教學者的角色是助長 和延伸孩子的學習（轉引自葉嘉青譯，2008）。Morrow 認為讀寫萌發的觀點，促 使許多教學者重新調整他們語文教學的內容和方法，在教學中不僅能肯定並重視 兒童先備的讀寫經驗，也能基於寫作與閱讀是同步發展、相輔相成的概念，促使 寫作活動的向下延伸至小學低年級，甚至幼稚園也在實施寫作，使兒童能有更多 的機會從書寫經驗中建構書寫方面的知識（轉引自黃秀文，1997）。

綜合上述理論，發現讀寫萌發明確顯示出入學前的兒童能透過口語、繪畫及 環境中其他類型的象徵符號的互動，是一種學習呈現個人想法的形式。兒童在進 入正式學校之前，讀寫形為已在生活中萌發，而在讀寫的過程中兒童是主動的學 習建構者，讀寫對兒童而言是一件有意義的活動，同時也是一種持續且同步的社 會化歷程。

﹙三﹚全語言教育觀

「全語言」是對語言、學習、課程、教學的教育哲學觀點，將學習者視為一 完整的個體，在整體的情境中，以語言學習所有要學習的事物，也同時學習語言 的全部（李連珠譯，1998）。所以，全語言是指將語言環境以及教學相關的人、

事、物統整結合，以進行語言學習的歷程，並獲得完整的語言能力。而全語言教 學觀在於尊重學生，以學生為主動學習、主動建構意義的學習主體，並且重視教 師的專業自主，強調學生讀寫能力等。兒童文學與實際生活素材，是以主題統整 學的方式，讓兒童融入真實的與生動的語文事件裡，並身處於充沛的讀寫活動 中，形塑完整學習經驗的做法，教學結果是能提昇兒重在讀寫學習上的興趣與能 力（黃繼仁，1997）。

運用全語言教學模式在學校的教學活動中，教師的角色是為協助者，她必須 營造一個創意的學習環境、準備多元的學習教材和設計有意義的學習活動，在此 過程中運用語言的整體性來協助學習者進行有意義的學習、有目的的技能，而不 專只是為了技能而學技能，並且講求以學習者為中心，不主導、不強迫，鼓勵兒 童與別人分享，這種教學方式的實施會讓兒童享受到學習帶來的實質上樂趣，兒

童不只習得技能，同時也獲得有形的支持及尊重（方淑貞，2010）。

全語言教學是一種理論與實踐緊密結合的哲學觀，主張教導語言時，不該將 語言分割成不同的技能，然後再分別教授，而應該是將語言視為是一個整體的溝 通系統，讓學習者能夠以親身的經驗來學習；強調在真實情境的脈絡下實施聽、

說、讀、寫與整體課程統整的教學，提供學生兼顧知情意的完整學習經驗，並且 能夠實際應用於日常生活的一種整全教育。

﹙四﹚兒童寫作的心理歷程

寫作是兒童創造性地運用語言文字等工具，進行表情達意的一種生活技能；

在寫作活動中，兒童要有用詞、造句、布局、謀篇的綜合能力，才能寫出合乎語 法，且有意義的文章（沈堅、李山川，1988）。兒童要達到這樣的能力，必須經 過以下三個階段：

1. 書面語言是在口頭語言基礎上形成的

口頭語言的主要形式有兩種，一種是獨白語言，一種是對話語言。對話語言 是人際間直接交談的語言，具有情境性、簡略性與應變性；獨白語言是說話者獨 自進行的語言，它缺乏對話過程的語言情境，說話者為了能夠有系統的、準確的 表達自己的想法，說話前要進行適當的準備和計畫，使說話內容符應某些規則﹙葉 忠根、王耘，1995﹚。

一年級新生是以對話語言為，他們掌握了大約 2500 個口頭語彙量，為日後 學習書面語言的基礎。兒童在習得一些書面語言的要求後，往往又回過頭來發 展口頭語言，如：學習能繞著一個中心主體說出有條理、有目的的內容。所以，

兒童的口頭語言是最初階段書面語言發展的基礎，但爾後在各自發展的歷程中，

他們又會相互影響及加乘﹙沈堅、李山川，1988﹚。

2. 內部語言有相應的發展

內部語言的特點是先想後說的或先想後做的內容，兒童對要說的、做的思想 內容進行分析，用反思的態度對待自己的思想內容和思維，可見內部語言的發展 和書面語言、智力發展有密切關連﹙沈堅、李山川，1988﹚。

﹙1﹚內部語言的發展和書面語言的關連

小學生入學後，很多學習活動和作業都需要先透過老師指導；學習任務需要 他們獨立思考，學會先想後說，先想後寫，先想後做，在教學實施中，內部語言 逐步發展起來。內部語言是在口頭語言的基礎上，經過長期閱讀、寫作、運算等 實質活動發展起來的語言，這一切都和思維的發展有關；內部語言的發展又能促 進口頭語言、閱讀、寫作、運算能力的發展﹙葉忠根、王耘，1995﹚。所以，書 面語言能帶動內部語言發展，而內部語言的發展，又能促使書面語言發展更完善

﹙沈堅、李山川，1988﹚。

﹙2﹚內部語言的發展和智力發展的關連

內部語言的形成是兒童智力發展的重要前提，而兒童智力活動的形成和展向 內部語言提出更高的要求，促進內部語言的不斷發展。兒童學習越複雜、思維越 複雜，也就需要更為複雜的內部語言﹙沈堅、李山川，1988﹚。

3. 語法結構的掌握

兒童要能按語法規則把詞彙組起來，才能寫出合於語文的文章。小學兒童掌 握語法結構的發展狀況為﹙沈堅、李山川，1988﹚：

﹙1﹚從實際的應用掌握到自覺的掌握

低年級兒童往往僅能熟悉詞的實際意義，無法明確地分辨與運用詞和詞的 語法關係。根據研究顯示，要到三年級起，兒童才能真正掌握「名詞」、「動詞」、

「形容詞」的概念，始能逐步掌握詞的語法範疇。

「形容詞」的概念，始能逐步掌握詞的語法範疇。