運用圖畫書引導國小低年級學童寫作教學之研究

全文

(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文指導教授：李雅婷博士. 運用圖畫書引導國小低年級學童寫作教學之研究. 研究生：李淑娥撰中華民國一百零二年六月.

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(3) 誌. 謝. 帶著論文想法的憧憬，坐在李雅婷教授的研究室裡，談論自己的構思與夢想，但在撰寫論文期間，卻時常遇到瓶頸而留滯。實務經驗要過渡到學術理論，真的是需要一群人給予協助與支持，對這些陪我與鼓勵我完成碩士學位的人，除了感謝還是感謝。非常感謝指導教授李雅婷老師，引領我進入寫作教學的專業領域，從確定研究主題開始，到撰寫論文，總是給予我關懷與肯定，謝謝老師不厭其煩的給予指導與建議，協助我得以完成本論文。當然，也十分感謝林進材教授及楊智穎教授，能在論文口試前，撥冗並悉心審查論文，口試時也能提供建議與指導，讓我的論文的內容更加聚焦與完整。同時，還要特別感謝顏素霞教授與王儷靜教授在論文進行期間，給予寶貴意見，使得論文內容更為豐富，尤其是顏老師不僅帶領我深化圖畫書內容，又在研究計畫審查上給予諸多的指導。相當感謝服務學校劉曜源校長的支持，同事素津、美玉、麗昭、淑卿、憶文給予工作上的相助與教學上的建議，使得我能心無旁騖的進行研究與撰寫論文。除此之外，更要感謝家人的支持，外子給予的包容、公婆的體諒、兩個兒子的加油，使得我無後顧之憂能完成學位。最後，衷心感謝支持與鼓勵我的人，協助我順利完成論文取得學位。. 淑娥. 謹誌 2013.06.

(4) 運用圖畫書引導國小低年級學童寫作教學之研究摘要本研究目的在運用圖畫書引導寫作教學，探討學童寫作歷程及其成效。本研究採質的研究方法，研究者以任教班級的 25 個一年級學童為研究對象，進行 14 週的引導寫作教學研究。依據一年級學童之身心發展與學習特質，選用文學要素明顯的圖畫書，實施運用圖畫書引導寫作教學，對學童進行寫作策略的教學活動。蒐集教學活動中學童的作品、學童教學後造句作品、學童的問卷、教師觀察記錄、省思札記等資料，進行分析，獲得以下結論：. 一、運用圖畫書引導寫作教學之歷程包含教學設計理念、圖畫書的選擇與文學要素分析、教學活動設計. 二、以「由閱讀經討論到寫作」的寫作教學策略培養學童寫作能力. 三、實施圖畫書引導寫作教學後，能逐步提升學童的寫作認知、技能與情意. 最後，研究者根據上述結論，對於寫作教學與未來研究提出具體建議。. 關鍵詞：圖畫書、寫作教學、寫作教學策略. I.

(5) A Study of Applying Picture Books to Guided Writing Education for First Graders in Elementary School Abstract The purpose of this study was to discuss students’ writing process and the effect of applying picture books to guided writing education, with the adoption of the qualitative research method. The research targets were 25 first-graders in the researcher’s class, and a fourteen-week research on guided writing education was undertaken. According to the mental and physical development and learning characteristics of the first-graders, picture books with distinctive literary elements were selected for writing education and the teaching activities were designed to enhance students’ writing strategies. Students’ compositions during the teaching activities, the sentences-making compositions after class, students’ questionnaires, teachers’ observation records, reflections, and other materials were collected for analysis. The findings were as follows:. 1. The teaching process of applying picture books to guided writing included teaching philosophy, selecting picture books, analyzing literary elements and designing teaching activities 2. Through the teaching strategy of “reading through discussion to writing” process, students’ writing ability could be cultivated 3. The introduction of picture books to guided writing education could gradually improve students’ cognition of writing, writing skills and emotions. Finally, based on the aforementioned research, the researcher has provided the suggestions relating to teaching and future research.. Key words: Picture books, Writing education, Teaching strategy. II.

(6) 目. 次. 中文摘要………………………………………………………………………………I 英文摘要……………………………………………………………………………...II 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究背景與重要性……………………………………………………….1 第二節. 研究目的與研究問題……………………………………………………8. 第三節. 名詞解釋…………………………………………………………………9. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………………..10. 第二章文獻探討…………………………………………………………………..13 第一節. 寫作教學之相關理論…………………………………………………..13. 第二節. 圖畫書應用在寫作教學之相關理論…………………………………..34. 第三節. 國小低年級圖畫書與寫作教學相關研究……………………………..50. 第三章研究設計…………………………………………………………………..62 第一節. 研究方法與流程………………………………………………………..62. 第二節. 研究情境………………………………………………………………..66. 第三節. 研究工具與實施………………………………………………………..69. 第四節. 運用圖畫書引導寫作教學實施歷程…………………………………..71. 第五節. 資料蒐集與分析………………………………………………………..87. 第四章. 研究結果分析…………………………………………………………....90. 第一節運用圖畫書引導寫作教學的歷程……………………………………...90 第二節第一階段運用圖畫書引導寫作教學的實施歷程分析……………….100 第三節第二階段運用圖畫書引導寫作教學的實施歷程分析……………….163 第四節教學實施後學童寫作能力成效檢核之分析與討論…………..……...185 第五章. 結論與建議……………………………………………………………...193. 第一節結論………………………………………………………………….....193 第二節建議………………………………………………………………….....196. III.

(7) 參考文獻. …………………………………………………………………………198. 一、中文部分……………………………………………………………………198 二、英文部分……………………………………………………………………205 附錄. ………………………………………………………………………………206. 附錄一. 附錄一以閱讀引導寫作教學相關論文………………………………206. 附錄二. 第一單元《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》教學活動設計…………………209. 附錄三. 《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》學習單……………………………………212. 附錄四. 第二單元《小毛上學去》教學活動設計……………………………213. 附錄五. 《小毛上學去》學習單………………………………………………216. 附錄六. 第三單元《菲菲生氣了---非常非常的生氣》教學活動設計………217. 附錄七. 《菲菲生氣了---非常非常的生氣》學習單…………………………220. 附錄八. 第四單元《我和我家附近的野狗們》教學活動設計………………221. 附錄九. 《我和我家附近的野狗們》學習單…………………………………224. 附錄十. 第五單元《我絕對絕對不吃番茄》教學活動設計…………………226. 附錄十一. 《我絕對絕對不吃番茄》學習單…………………………………228. 附錄十二. 第六單元《好朋友》教學活動設計………………………………229. 附錄十三. 《好朋友》學習單…………………………………………………232. 附錄十四. 第七單元《小阿力的大學校》教學或動設計……………………233. 附錄十五. 第八單元《阿文的小毯子》教學活動設計………………………236. 附錄十六. 第九單元《我爸爸》教學活動設計………………………………239. 附錄十七. 第一階段教學活動檢核表…………………………………………242. 附錄十八. 第二階段教學活動檢核表…………………………………………243. 附錄十九. 運用圖畫書引導寫作教學活動寫作態度量表……………………244. 附錄二十. 我的家人圖畫小書作品……………………………………………245. IV.

(8) 表. 次. 表 2-1. 國小低年級國語文寫作基本能力、課程目標與能力指標之關係………22. 表 2-2. 六到八歲孩子的選書建議…………………………………………………45. 表 3-1. 大福國民小學 100 學年度一年丙班. 課程時間表.....................................72. 表 3-2 運用圖畫書引導寫作教學計畫表……………………………………………75 表 3-3 第一階段教學活動流程與評量說明表………………………………………78 表 3-4 第二階段教學活動流成與評量說明表………………………………………84 表 3-5 資料編碼代號及其意義……………………………………………………..88 表 4-1 寫作教學所運用之圖畫書要素分析表……………………………………...93 表 4-2 第一階段教學檢核表分析…………………………………………………..160 表 4-3 第二階段教學檢核表分析…………………………………………………..182 表 4-4「用詞正確通順」的檢核統記表……………………………………………185 表 4-5「內容創意獨特」的檢核統記表……………………………………………186 表 4-6「表意正確精鍊」的檢核統記表……………………………………………187 表 4-7 引導寫作教學活動問卷調查結果百分比分析……………………………..188. V.

(9) 圖. 次. 圖 3-1. 研究流程圖…………………………………………………………………65. 圖 3-2. 第一階段教學架構圖………………………………………………………81. 圖 3-3. 第二階段教學架構圖………………………………………………………86. VI.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在運用圖畫書引導國小低年級學童寫作教學。在第一章共分為四節，分別說明研究背景與重要性、研究目的與研究問題、名詞解釋、研究範圍與限制. 第一節. 研究背景與重要性. 國語文教學不僅是中小學各領域學習的基礎，語文能力更是學習其他學科的重要工具（馮永敏，2001）。依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域所示，本國語文的教學應培養學生具備注音符號的應用、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀以及寫作等六項基本能力，而在此六項基本能力中，寫作主是要透過特定的書面符號，表達心中的想法的活動，從運用書寫符號、使用標點符號，到產出和組織概念，可以視為相當複雜的統整性能力。就學校教育而言，寫作不但是一項重要且複雜的能力，也是國小語文科教學的一個重要目標。寫作目的是多樣性的。在職場中係屬重要的溝通與記錄溝通的工具；在日常生活中則是一種表達方式，也是用來思索問題的一種方法；而在學校的學習過程中，寫作更有多方面的應用，如紙筆測驗、心得報告的書寫、實驗過程及結果的紀錄…等等。此外，目前資訊科技的發達，寫作方式也能以嶄新的樣貌呈現，即經由電腦網路媒介大量而快速傳遞地各項資訊。教育部鑒於近年來學生語言表達和書寫能力的低落，決定從 2007 年國中基測時加考作文且記分。基測作文滿級分是六級分，分數乘以兩倍計算，滿分為十二分，致使國文科變成五個考科中占分最重的科目，使得「寫作的重要」，成了教育現場中教與學的共識。天下雜誌報導曾指出，清晰、正確的寫作能力，是一項日趨重要的基本能力；美國企業界間也大聲疾呼，他們需要的是具有寫作能力更好的專業人才；美國國家寫作委員會共同主席、前參議員克里曾斷言：無法使用寫作清楚表達自我的. 1.

(11) 人，等於限制了自己在專業工作的機會﹙吳怡靜， 2007﹚ 。可見寫作能力表現佳的人，是有助於個人日後學業的精進及職業的發展。在西方修辭學的文化傳統裡，如何有效使用語言、透過寫作做正確溝通，不僅是一門可以教、可以學的課程，也是每個人都可以藉由方法精進的一項「技能」﹙何琦瑜，2007﹚。語言是人們用來表達或理解思想、情感的工具，而思想、情感源自個人和世界互動的結果。Vygotsky 在《思想與語言》﹙thought and language﹚中曾提到：思維不是在語言活動之中表現出來的，而是在語言活動中實現出來的﹙李維譯， 1998﹚。語言的功能是運用抽象的符號來傳達我們和世界互動的經驗與結果，而語言活動的基本單位是詞，思維就是借助於詞的實現﹙沈堅、李山川，1988﹚。由上述可知，語言不僅可用來表達思維的結果，也是人們思維運作的工具，而思維更是語言的基礎。語言活動包括口頭語言、書面語言和內部語言三類，學校語文教學的主要目標在培養學生能掌握及發展語言﹙葉忠根、王耘，1995﹚。教育部在 2003 年所公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，將培養學生有正確理解和靈活應用語言文字的能力為國語文領域教學的目標。在語文能力的培養中，寫作是最複雜的心理運作過程，它不僅統合思想的傳遞及情感的表達，也是屬較高層次的語文能力表現﹙陳鳳如，1993﹚。由上得知，寫作是語言活動的最複雜形式，也是九年一貫課程中語文教學的重點。寫作教學主要任務是培養學生的寫作能力，而寫作能力的培養則需透過教學過程來進行。認知心理的訊息處理學習論﹙Information processing theory﹚提出學習與認知的運作及行為均由「認知系統」所負責，其學習歷程為人類在環境中是經由外界刺激吸收訊息，通過注意、辨識、轉換的過程掌握這些訊息，又通過儲存、重整等步驟，才能成為大腦中的長期記憶﹙岳修平譯，1998﹚。寫作是一個複雜的心理過程，按照認知心理學觀點，寫作實際上是一個訊息加工處理的過程，也就是學生把儲存在長期記憶中的訊息，加以提取、選擇、組織及修訂的活動﹙朱曉斌，2007﹚ 。在語言學習中，若依訊息處理學習論分，閱讀和聆聽是吸收外在資訊，也就是訊息的輸入，屬於接受性語言，而說話和寫作則是表達資訊，也就是訊息的輸出，則屬表達性語言（歐陽教、陳滿銘、李琪明，2000）。. 2.

(12) 因此，教師在實施寫作教學，可採用寫作教學策略，以閱讀是吸收經驗與知識，寫作是表達觀念與想法，提供學習、建構知識的機會，讓學生運用語言表達自己，確實做到聽、說、讀、寫結合，培養終身學習的基礎。然而，當今學校的寫作教學有其弊病。學校的寫作教學較集中於注重成果的產出，要求的是學生所交出的寫作文章紙本，而不太去注意學生在寫作的過程，也就是如何寫作。余光雄曾提到一般寫作教學大多採助作法或自作法，也就是由老師出寫作題目，經簡單解說題意或安排段落後，便由學生自行寫作，教室頓時變成一個「無助的學習情境」，而老師的教學重心則放在寫作成品的批改﹙轉引自張新仁，1992﹚。從本校中、高年級老師的寫作教學實務經驗分享中發現，不只老師們大都感到寫作難教，學生也覺得寫作難學。學生把寫作當成一件頭痛和困擾的學習活動，他們不喜歡「動筆寫」，甚至不知道「如何下筆？」、「接下來要寫什麼？」、「該如何分段？」、「怎麼結尾？」等綑擾。探究其原因，或許是在每隔三、四週，學生就要完成一篇約五百字的命題作文，且在寫作活動中，老師著重的是︰要學生寫出一篇「完整表達意念、掌握主題、懂得使用標點符號及正確寫字」的作品；老師會發很多時間「批改作文」，爾後，老師也會發還打上分數的作品，並要求學生務必訂正完備，以供學校作例行性的抽查。由上可知學生是在被動的情形下完成老師指定的寫作，而老師也是在配合學校活動下才進行寫作教學，這種寫作活動的教學法，難能激發學童的寫作興趣及提生寫作成效。是否有其他更適合兒童認知發展的寫作教學策略，同時能引起學生的寫作興趣、啟發學生寫作的意願，也能提升寫作成效？以上這些現象及問題，引起研究者對於寫作教學的興趣，這也是選擇「寫作教學」這個研究的動機之一。根據 Harste 與 Carey、Schickendanz 的研究顯示，學齡前幼兒早已從日常生活的文字接觸中（如：圖畫書、印有字的玩具積木），獲得有關語言和文字的能力或經驗（轉引自黃瑞琴，1993）。幼兒並非在上學之後，經歷正規的學校課程後，才開始接觸「文字」、「符號」、「標示」，而是從日常生活經驗中，藉由畫畫、塗鴉產生讀寫萌發（emergent literacy）（黃瑞琴，1993）。從「讀寫萌發」的寫作觀點中，可知孩子在學習歷程中的是透過口語、繪畫以及與環境象徵符號來表達. 3.

(13) 想法和感覺；孩子藉由閱讀圖像、聽故事、討論及繪畫，累積許多寫作的相關經驗，而這些經驗增長孩子內在的知識量，也為日後的正式寫作活動奠定基礎。 Jerome Bruner 認為任何學問都可以在不同的發展階段教給學生，只要能同時找到符合他們智能與興趣的教學方式﹙宋佩譯，2006﹚。因此，研究者認為只要教學者能選擇及運用適合低年級學生心智發展與興趣的教材，實施符應學生學習特質的寫作教學方法或策略，一年級的兒童也可以寫作出具童真、童趣、童意的作品。研究者在教學場域中，經常看見低年級的兒童往往喜歡透過圖象、注音符號或簡單文字，創作書面的訊息以進行發表或溝通，這時孩子對寫作的興趣濃厚；研究者認為低年級兒童本質好奇，具有天馬行空的想像力，更有強烈的發表意願，只要教學者善加引導，學生經由觀摩、練習、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣，他們也能創作出具有獨特性的作品。寫作是開啟思考力的大門，也是一種思維上的產物；孩子進入學校接受正規的教育後，即可鼓勵並支持學生運用圖象、注音或文字符號將自己想說的話、老師和父母的話紀錄下來，藉以開展學生的思維、誘發他們的想像世界，進而引發孩子的寫作興趣和熱情，讓學生可以愛上寫作、喜歡寫作、願意寫作，只要學生願意寫，一定能提升寫作效能，期望學生升上三年級後，持續保有興趣和熱情在寫作的學習上。在寫作教學活動中，教學者可透過教學媒材，實施符應低年級兒童心智發展與興趣的寫作教學策略，引導學生進行寫作活動，在寫作策略的逐步建構下，培養學生自發性的寫作興趣，進而成為一個積極主動的寫作者，是本研究的動機之二。研究者每次在班級實施故事教學活動時，觀察到，絕大部分的學生，在進行聆聽故事活動時，幾乎是鴉雀無聲，個個雙眼發亮、臉上充滿笑意，而到了討論、發表的活動時，學生相當熱情的急於和他人分享自己對故事人物的看法、內容的想法和本身經歷的體驗，覺察到「故事」對低年級學生來說具有很大的吸引力，並且能帶給他們快樂和滿足。得知，「故事」對學生來說有著無比的吸引力，更是百聽不厭的超級「仙丹」，學生期待及爭取聽故事的每一個機會。研究者認為. 4.

(14) 向學生說或讀故事，不僅是讓學生喜歡和高興外，而主要目的是要在學生心靈世界中，植入一顆善的種子，讓學生在成長過程中，能夠增進自我的發展、促進本身的語文能力、強化個人的社會適應、激發個人的聯想力。因此，教師可藉由故事教學拓展學生的經驗知識、誘發他們的想像空間，進而樂於接受和深化語文學習。語文教學是一切學科的基礎，而其中的閱讀與寫作更是教學的核心；自九年一貫課程實施後，教師們帶領學生進行圖畫書的深化閱讀及活化運用，不僅讓圖畫書成為主流的補充教材，也是提升學生語文能力的重要教學媒材。據研究者的經驗，大多數低年級教師想到的故事「童書」，第一個想到的就是圖畫書（picture books），也就是以很少的文字來講故事，但是通常每頁或在跨頁上都有彩色大圖的童書。圖畫書絕大多數是為孩子設計的，即便有成人的讀者，也是給心中有孩子的成人閱讀的﹙郝廣才，2006﹚；圖畫書不論是在圖像的部分、或是文字的部分，都是循著孩子的特質和需要所發展出來的﹙林真美，1999﹚；根據天下雜誌的調查發現國小學生最喜愛的課外讀物是童話和圖畫書﹙游常山，2002﹚。圖畫書為兒童開啟一個美麗新世界，兒童可從中獲得成長與滿足感，圖畫書所描繪的世界能與兒童的經驗相結合，藉此增加閱讀樂趣，進而培養創造想像的能力。圖畫書的英文為「picture book」，在台灣也被稱為「繪本」，主要原因是引進的源頭不同，自西方引進沿用 picture book 的直譯「圖畫書」，而來自日本的則是稱為「繪本」。日本稱圖畫書為「繪本」，顧名思義就是「畫出來的書」（蘇振明，1986）。圖畫書是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，只有圖畫的書籍﹙林敏宜，2000﹚。圖畫書不僅是兒童文學中最常見的形式，也是特別為孩子創作與設計的說故事形式的文學作品，只因為孩子喜歡也需要圖畫，這種圖畫當中的每樣東西，它的重要性是故事訊息的來源。英國學者 Jane Doonan 歸納出一般人如何看待圖畫書的圖畫，最主要的觀點就是彩色的圖畫，能提供孩子視覺經驗上的樂趣；其次，圖畫是一個工具—它是可以協助孩子語文讀寫和語言發展的能力﹙宋佩譯，2006﹚。孩子最喜歡用五官觀察及接觸教材，然後自己去發現、建構知識和概念；圖畫書中的圖像可以協助較低年級的學生明白故事，. 5.

(15) 也就是圖像有鷹架文本閱讀的功能。國內以圖畫書教學提升學童語文能力的實徵研究結果也顯示圖畫書教學的確對學童語言能力有所改善﹙曾愛玲，2004﹚。研究者欲藉由圖畫書的一類—圖畫故事書作為教學媒介，透過文本的內容賞析和故事文學要素分析的教學引導一年級學生寫作教學，是本研究的動機之三。研究者在二十二年的教學生涯中，有十八年從事低年級的教學實務經驗；自民國八十七年起，研習兒童繪畫指導教學四年，習得兒童繪畫指導教學的第二專長。自民國九十二年起，在小一新生入學一個星期後，研究者總會在導師時間為學生選讀一本圖畫書，進行「話中有畫」圖畫書話畫的延伸教學，藉此來拉近師生間的距離，提早營造出師生默契，進而建立班級常規及拓展學生的經驗知識；使用「閱讀繪畫札記」冀望學生能在教學活動結束，鼓勵並支持學生能和自身生活經驗連結，不要管句子的架構或完整性，只要隨意的用文字或注音符號寫下幾句話，再畫出相關圖畫，來表達自己的感覺或想法，達到深化圖畫書教學活動。但發現，學生好像不容易達到研究者預設的教學目標，常是圖像畫面的表達完整及流暢，但文字或注音符號的描述卻變成學生的負擔。因學生常要求說：「我可不可以聽完故事後，只要畫一畫和說一說就好了，不要寫一寫。」或者直接說：「我不會寫，只會畫圖」；而能夠完成畫畫又寫寫的作品上，也常會出現連接詞氾濫的句子「如：然後…然後；而且…而且」；或是學生一直對字詞和下一句該如何寫，遲遲無法決定，造成寫作時間不夠的問題。研究者認為可藉由圖畫故事書教學，提供閱讀機會，使其經驗知識更具豐富性，學生在寫作活動上的回饋理應得心應手，然而理想和結果居然是兩條平行線；學生對於語句的呈現，常是沒有想法、沒有頭緒，也不知所云。學生是喜歡圖畫故事書教學，也喜歡塗鴉的活動，但寫話的部分卻是令他們頭痛的活動。因此，想藉由圖畫書為媒材擇取適當的教學策略，設計適合國小一年級的寫作教學活動，以激發學生寫作的興趣與能力。國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域中，提到低年級的寫作能力的養成，期使而兒童能運用各種簡單的方式練習寫作，也能練習寫作簡短的文。但低年級的兒童只能從國語課本進行口述練習，或是從習作中去練習書寫作，. 6.

(16) 而大多是在反覆練習造詞、照樣寫短語、照樣造句或接寫句子等句型練習，但學生在這些零碎缺乏整體性的學習中，很難獲得完整的寫作知識及提升寫作能力。九年一貫的課程強調教師必須具備課程設計及自編教材的能力，因此，研究者設計一系列圖畫書引導寫作教學的活動，希望透過師生分享式閱讀、故事結構討論、圖畫寫作教學，讓學生在實際教學情境中學習討論、歸納、組織自己的想法，體會出語言、文字或注音符號、圖畫的表達方式，進而提生寫作程效。圖畫書教學是結合語文、美勞與戲劇等創造性之學習活動，在閱讀圖畫書後，安排相關的延伸教學，可提高兒童的閱讀興趣與消化能力﹙蘇振明， 1987﹚。基於上述背景，考量一年學生的學習特質，研究者欲嘗試結合讀寫教學法，利用語言與圖畫兩種符號於教學，協助學生在說說、畫畫與寫寫中的活動中，能說同時提升寫作能力與興趣。因此，研究者擬結合實際的教學工作與研究，將研究落實在本身的教學工作上，規劃運用圖畫書引導學童的寫作教學計畫，實際在班級上進行教學活動，期望能藉由研究的實施，作為精進本身的教學素養。也提供其他教師在進行寫作教學活動時，擇取適用於自己教學情境的參考要素，以發展學童寫作程效。. 7.

(17) 第二節研究目的與研究問題. 本研究將以兒童認知發展觀點為依據，探討如何引起剛入學一年級兒童的寫作興趣，啟發兒童寫作的意願，及提升寫作成效，並探討兒童如何利用圖畫書的學習，並運用於寫作上。本研究的寫作不僅包括「語言」的表達，也包括「圖象」的的表達。研究方法上是採用質的研究，而研究目的如下：一、探討運用圖畫書引導國小一年級學童寫作學習的發展歷程。二、探究運用圖畫書對國小一年級學童進行寫作策略的教學。三、實施圖畫書教學後，對國小一年級學童寫作成效的影響。. 根據研究目的，提出下列研究問題：一、探究運用圖畫書引導國小一年級兒童寫作學習之發展歷程為何？二、運用圖畫書對國小一年級學童寫作教學策略為何？三、探究實施圖畫書教學後，對國小一年級學童寫作成效的影響層面為何？. 8.

(18) 第三節. 名詞解釋. 本研究之相關重要名詞包括「圖畫書」、「寫作教學」，茲分別界定如下：. 一、圖畫書本研究所指的「圖畫書」是指同時運用文字與圖像來表現的兒童文學形式，其內容包含連續性的文本和圖畫。因此，參閱學者專書的賞析與學年教學夥伴建議，並配合學生學習特質，蒐集適合融入一年級教學課程與寫作教學相結合的圖畫書文本。. 二、寫作教學本研究之寫作教學是運用圖畫書的文學要素結構、多元與生動的教學法，逐步引導學生在看到寫作題材後，能以自身已有的經驗知識為出發點，並運用自己的聯想力，將心裡想說的話，經由口述練習後，再以注音符號或國字寫出口述內容，完成言之有物短文、言之有序的短文寫作。. 9.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 本節主要針對研究範圍與研究限制進行說明：. 一、研究範圍在進行本研究時，主要的研究範圍限定於下： ﹙一﹚ 研究對象本研究的對象為研究者任教的高雄市大福國小﹙化名﹚一年丙班的 25 名學生。 ﹙二﹚ 研究內容研究者選擇「寫作教學」為主題，透過圖畫書為媒材的教學活動，探討寫作教學對一年級學童的影響，藉以瞭解運用圖畫書引導一年級學生寫作教學之成效。. 二、研究限制本研究經由教學實踐，探討運用圖畫書引導國小一年級學生寫作之成效，在實施教學進行中，會有以下所述的幾項研究限制： ﹙一﹚研究者的限制研究中教學者的人格特質、價值觀、專業素養和教學經驗，都是可能影響教學品質及受試者學習成效的因素。且本研究之教學者即為研究者，在教學活動進行中，又身兼活動參與者及活動觀察者等多重角色，無法對當下的問題與教學互動過程作詳盡記錄，對資料的蒐集有一定限制，所以在推論研究結果時，應將研究者與研究對象平日互動的影響加以考量。 ﹙二﹚研究教材的限制在配合翰林版一年級語文科的單元主題、南一版一年級生活領域的課程概念、學校本位課程、學生的需要及能力前提下，本研究之教學材料從主流的圖畫書中挑選本出來，僅針對這九本圖畫書內容的教學成效，不推及其他教材。. 10.

(20) ﹙三﹚研究方法之限制研究者身兼教學者，在教學過程中，盡量採用多元蒐集資料的方法，如利用錄音、錄影、研究對象的學習單、問卷等，以考驗研究的客觀性，但仍無法完全呈現完備無缺失。 ﹙四﹚研究成果推論之限制本研究教學者即是研究者，教學是以研究者班上學生為研究對象，所探討的情境與成效只囿於研究班級的師生，其類推性有相當的限制。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章文獻探討配合本研究的目的和研究問題，進行相關文獻蒐集與分析，而將本章內容分為三節：第一節寫作能力之相關理論；第二節圖畫書應用在語文教學之相關理論；第三節國小低年級圖畫書與寫作教學相關研究探討。. 第一節. 寫作教學之相關理論. 寫作是一項複雜的高層次語文認知歷程，它是以聆聽、說話、識字及寫字、閱讀等基礎能力為根基。一般認為，國小三年級的兒童，有足夠的字、詞、句、段及清楚的篇章概念，才能進行正式的寫作教學。但學習作文，越早越好，否則埋沒了兒童的寫作意願，是會影響兒童寫作能力的發展，這是教學者應負的責任﹙譚達士，1975﹚。以下就寫作教學之相關理論進行說明。. 一、寫作教學的相關理論. ﹙一﹚兒童的認知心理發展在兒童心理學家Piaget提出的認知發展理論中，他認為語言能力與認知發展有緊密的關係，他把個體的成長分為四個不同的認知發展階段，各階段皆有其獨特的特徵。例如：零至兩歲是感覺動作期，幼兒憑感覺和動作發揮功能，由本能性的反射動作到目的性活動；兩至七歲是運思預備期，幼兒的語言能力已能表達概念和以符號來代表實物的階段。七歲至十一歲是具體運思期，兒童具備邏輯思考的能力，但只能操弄具體實物。十一歲以上是形式運思期，不再需要具體實物，即可進行抽象思考﹙張春興、林清山， 1994﹚。按照Piaget的階段理論，國小低年級的兒童正處於「具體運思期」與「運思預備期」的轉換階段，他們的認知發展有下列特點：1.學習「讀」書，並喜愛展現此種心能力；2.開始習寫字，愛自創故事；3.注意力較持久，喜歡較長的故事；4.能從事分類的活動、從事演繹思 13.

(23) 考﹙鄭瑞菁，1991﹚。 Piaget 認為，兒童心理是一個不斷發展並具有階段性的連續過程，由於環境和教育的影響，階段是可以提前或延遲，但階段的先後次序不會改變。因此，置身於自然語文環境當中的兒童能經由觀察、模仿、自我建構等方式，從事寫作活動。 ﹙二﹚讀寫萌發的觀念關於幼兒讀寫能力的探討，Teale 與 Sulzby 指出有些學者專家持語言發展有所謂的「準備度﹙readiness﹚」觀念，認為此時兒童表現的語言形為不是真正的閱讀和書寫行為，以致於六歲以前的讀寫發展不被重視，認為讀寫的發展要在學校正式教學後才開始；但是，近來相關研究受到「讀寫萌發（emergent literacy）」學術潮流的影響，發現幼兒在接受正式教育前，已經從日常生活中接觸了文字刺激，主動建構出和文字相關的讀寫知識，如同他們主動學習口語的聽和說一樣自然；有關讀寫萌發得研究顯示，讀寫不僅是學習一個認知技巧，也是一個複雜的社會心理語言活動﹙轉引自黃瑞琴，1993﹚。萌發﹙emergent﹚是新事物開始萌芽發展，逐漸成為的過程，在這個過程中幼兒展現的讀寫形為也就是真正的閱讀﹙reading﹚和書寫﹙writing﹚，而非預備階段；且讀寫的關係是同時發展的，也就是說在語言活動中即已包含了閱讀與書寫。Yetta Goodman 指出，幼兒置身於一個文字社會，在文字環繞的環境中長大，其讀寫基礎即已奠定。當幼兒觀察到大人以閱讀和書寫來滿足其需要或溝通意圖時，他們即已意識到文字是環境中一種自然的、具功能性的東西；因此，讀寫萌發指的是一個隨時間持續發生的過程；兒童可以在一個符號豐富的環境中，自然地習得語言，並以其自創的拼法來傳達意義，從不斷的閱讀及寫作活動中，逐漸成為一個成熟的文字使用者(轉引自黃瑞琴，1997)。黃秀文針對讀寫萌發的觀念透露出，每個孩子都會漸漸萌發出讀寫能力，這種能力早在兒童入學前即已開始萌發顯現，在此歷程閱讀和書寫的研究發現是同步進行的，並不是所謂的先閱讀再書寫的概念（黃秀文，1997）。 Stratton 曾為讀寫萌發提供一個有用的觀點，她認為整個讀寫萌發的過程是. 14.

(24) 從一出生即已開始，終其一生影響孩子的各方面發展，當孩子透過閱讀和書寫的活動，理解了語言和符號的功能時，讀寫萌發也同時發生，教學者的角色是助長和延伸孩子的學習（轉引自葉嘉青譯，2008）。Morrow 認為讀寫萌發的觀點，促使許多教學者重新調整他們語文教學的內容和方法，在教學中不僅能肯定並重視兒童先備的讀寫經驗，也能基於寫作與閱讀是同步發展、相輔相成的概念，促使寫作活動的向下延伸至小學低年級，甚至幼稚園也在實施寫作，使兒童能有更多的機會從書寫經驗中建構書寫方面的知識（轉引自黃秀文，1997）。綜合上述理論，發現讀寫萌發明確顯示出入學前的兒童能透過口語、繪畫及環境中其他類型的象徵符號的互動，是一種學習呈現個人想法的形式。兒童在進入正式學校之前，讀寫形為已在生活中萌發，而在讀寫的過程中兒童是主動的學習建構者，讀寫對兒童而言是一件有意義的活動，同時也是一種持續且同步的社會化歷程。 ﹙三﹚全語言教育觀「全語言」是對語言、學習、課程、教學的教育哲學觀點，將學習者視為一完整的個體，在整體的情境中，以語言學習所有要學習的事物，也同時學習語言的全部（李連珠譯，1998）。所以，全語言是指將語言環境以及教學相關的人、事、物統整結合，以進行語言學習的歷程，並獲得完整的語言能力。而全語言教學觀在於尊重學生，以學生為主動學習、主動建構意義的學習主體，並且重視教師的專業自主，強調學生讀寫能力等。兒童文學與實際生活素材，是以主題統整學的方式，讓兒童融入真實的與生動的語文事件裡，並身處於充沛的讀寫活動中，形塑完整學習經驗的做法，教學結果是能提昇兒重在讀寫學習上的興趣與能力（黃繼仁，1997）。運用全語言教學模式在學校的教學活動中，教師的角色是為協助者，她必須營造一個創意的學習環境、準備多元的學習教材和設計有意義的學習活動，在此過程中運用語言的整體性來協助學習者進行有意義的學習、有目的的技能，而不專只是為了技能而學技能，並且講求以學習者為中心，不主導、不強迫，鼓勵兒童與別人分享，這種教學方式的實施會讓兒童享受到學習帶來的實質上樂趣，兒. 15.

(25) 童不只習得技能，同時也獲得有形的支持及尊重（方淑貞，2010）。全語言教學是一種理論與實踐緊密結合的哲學觀，主張教導語言時，不該將語言分割成不同的技能，然後再分別教授，而應該是將語言視為是一個整體的溝通系統，讓學習者能夠以親身的經驗來學習；強調在真實情境的脈絡下實施聽、說、讀、寫與整體課程統整的教學，提供學生兼顧知情意的完整學習經驗，並且能夠實際應用於日常生活的一種整全教育。 ﹙四﹚兒童寫作的心理歷程寫作是兒童創造性地運用語言文字等工具，進行表情達意的一種生活技能；在寫作活動中，兒童要有用詞、造句、布局、謀篇的綜合能力，才能寫出合乎語法，且有意義的文章（沈堅、李山川，1988）。兒童要達到這樣的能力，必須經過以下三個階段： 1. 書面語言是在口頭語言基礎上形成的口頭語言的主要形式有兩種，一種是獨白語言，一種是對話語言。對話語言是人際間直接交談的語言，具有情境性、簡略性與應變性；獨白語言是說話者獨自進行的語言，它缺乏對話過程的語言情境，說話者為了能夠有系統的、準確的表達自己的想法，說話前要進行適當的準備和計畫，使說話內容符應某些規則﹙葉忠根、王耘，1995﹚。一年級新生是以對話語言為，他們掌握了大約 2500 個口頭語彙量，為日後學習書面語言的基礎。兒童在習得一些書面語言的要求後，往往又回過頭來發展口頭語言，如：學習能繞著一個中心主體說出有條理、有目的的內容。所以，兒童的口頭語言是最初階段書面語言發展的基礎，但爾後在各自發展的歷程中，他們又會相互影響及加乘﹙沈堅、李山川，1988﹚。 2. 內部語言有相應的發展內部語言的特點是先想後說的或先想後做的內容，兒童對要說的、做的思想內容進行分析，用反思的態度對待自己的思想內容和思維，可見內部語言的發展和書面語言、智力發展有密切關連﹙沈堅、李山川，1988﹚。 ﹙1﹚內部語言的發展和書面語言的關連. 16.

(26) 小學生入學後，很多學習活動和作業都需要先透過老師指導；學習任務需要他們獨立思考，學會先想後說，先想後寫，先想後做，在教學實施中，內部語言逐步發展起來。內部語言是在口頭語言的基礎上，經過長期閱讀、寫作、運算等實質活動發展起來的語言，這一切都和思維的發展有關；內部語言的發展又能促進口頭語言、閱讀、寫作、運算能力的發展﹙葉忠根、王耘，1995﹚。所以，書面語言能帶動內部語言發展，而內部語言的發展，又能促使書面語言發展更完善 ﹙沈堅、李山川，1988﹚。 ﹙2﹚內部語言的發展和智力發展的關連內部語言的形成是兒童智力發展的重要前提，而兒童智力活動的形成和展向內部語言提出更高的要求，促進內部語言的不斷發展。兒童學習越複雜、思維越複雜，也就需要更為複雜的內部語言﹙沈堅、李山川，1988﹚。 3. 語法結構的掌握兒童要能按語法規則把詞彙組起來，才能寫出合於語文的文章。小學兒童掌握語法結構的發展狀況為﹙沈堅、李山川，1988﹚： ﹙1﹚從實際的應用掌握到自覺的掌握低年級兒童往往僅能熟悉詞的實際意義，無法明確地分辨與運用詞和詞的語法關係。根據研究顯示，要到三年級起，兒童才能真正掌握「名詞」、「動詞」、「形容詞」的概念，始能逐步掌握詞的語法範疇。 ﹙2﹚從簡單的語法結構到複雜的語法結構低年級兒童還無法確實掌握語法結構，雖然知道什麼叫做句子，但是尚無法正確分析句子。根據研究發現，三年級兒童才能真正了解主語和謂語的意義，大約要到四年級，兒童才能自覺地掌握語法結構，如詞類、句型等。兒童寫作的心理歷程中是以口頭語言為基礎，學前幼兒在環境和成人的刺激下，已培養出口頭語言，也認識了少量的書面文字；等到入小學後，學習就成為他們的主導活動，不僅各領域的正式學習課程會對兒童提出進一步掌握語言、寫作能力的要求，就連學校所辦的活動也會對兒童提出一樣的要求；這些要求會促使兒童的語言能力發展到新的高度，同時也能提升兒童的寫作能力。. 17.

(27) 綜合上述理論，低年級寫作教學並沒有超越兒童心理發展的條件，甚至有利於兒童心理發展，因為寫作可促使兒童複習、充實及運用已習得的知識，養成主動探索與關心周遭的人事物；低年級學生寫作發展是在真實情境中，由口頭語言轉化到書面語言。因此，實施引導寫作教學時，應將聽、說、讀、寫等能力視為發展低年級兒童書面語言的綜合體，以培養學生的語文能力。. 二、寫作的意義與低年級寫作的教學內涵 ﹙一﹚寫作的意義寫作對學生而言，可能只是一項作業或是一節課程的概念，但學生卻常為了不知如何下筆或該寫些什麼而煩惱；而多數的大人則認為寫作是優美詞語和引經據典佳句的組合，就要學生多背成語和佳句，以致學生在學習上添加了背不動的負擔。但寫作是什麼？根據國外學者的定義，所謂「寫作﹙Writing﹚」，是指「在石頭、紙張、木頭或其他適當的媒介上，形成文字以記錄或溝通想法的行動或藝術」﹙Webster´s Revised Unabridged Dictionary,1913﹚。Gagné, Yekovich 與 Yekovich 在 1993 年指出寫作﹙Writing﹚是運用某種特定語言的書寫符號將意念表達出來的一個歷程，運用情境背景而有溝通、記錄、表達思想和說服他人等目的﹙岳修平譯，1998﹚。寫作是透過書面語言來傳達意義的活動，由於口頭語言的交談無法跨越時間和空間上的限制，所以在人類的社會裡逐漸發展出書寫語言系統以符合文化上的需要﹙洪月女譯，1998﹚。作文是用文字、符號、圖畫或是語言，表達出情意思想的一種方式﹙譚達士，1975﹚。寫作是將個人腦海的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號，用筆寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章﹙張新仁，1992﹚。綜合上述的定義，可知寫作不僅是藉由語言或圖畫符號達到跨越時空，以進行溝通訊息、傳達意義的目的，而且也被視為是一種藝術的表現；確知寫作不僅可利用書面語言來表達，尚可藉由口頭語言或視覺圖象進行表情達意。因此，寫作的意義就是利用語言符號或圖畫符號，以手寫、口說或畫圖的方式，來表達自己的感情和思想。. 18.

(28) ﹙二﹚低年級寫作教學的意義與內涵 1. 低年級寫作教學的意義寫作教學是一種綜合訓練，是訓練學生將自己看到的、聽到的、想到的及親手做過的事情，運用識字、寫字、用詞、造句、佈局、謀篇等能力表現出來，即運用恰當的語言文字，把表達寫出來（何三本，2001）。寫作教學是透過聽、說、讀、寫的綜合訓練，使學生學會應用語言、文字、符號來表達思想情感（徐德標， 1976）。由上述得知寫作教學是師生以寫作為內容所進行的教與學的活動，教學目標為培養學生運用書面語言的能力。關於低年級的寫作教學，國內學者專家﹙胡鍊輝，1997；陳弘昌，1999；江惜美，1992﹚強調如果教學得當，低年級兒童可進行寫作教學，讓兒童以所學的注音符號及所認得的國字表達心中的思維。關於寫作教學的定義，下列學者的見解如下： ﹙1﹚胡鍊輝﹙1997，頁 144﹚在《小學語文教學研究》中指出：小學的正式作文，可以說從三年開始，而低年級兒童作文，始終停留造詞與造句的階段。教學時採用注音的協助，指導低年級兒童作文。因此，提早到一年級開始寫作，故我們稱低年級的作文指導，為「提早寫作」或「提前寫作」。 ﹙2﹚陳弘昌﹙1999，頁 327﹚在《國小語文科教學研究》提出：提早寫作，指的是一年級第一學期，學生學會注音符號以後，就把他們能說想說的話，完整的寫出來，會寫國字就寫國字，不會寫國字就用注音符號拼音來代替。 ﹙3﹚江惜美﹙1992，頁 12﹚在《國小低年級作文教學法論析》則認為：國小低年級學生在一年級上學期前十週，以學習注音符號為主，後十週即進入國字的教學，頗能符合先語後文的發展歷程。然此時「提早寫作」即為「簡易寫作」，一切都為中年級學習作文時，進行審題、辨題、蒐材、擬綱要而做準備。低年級的寫作向來都是融於國語科混合教學中，而倡導寫作應向下延伸至低. 19.

(29) 年級的國內學者專家﹙胡鍊輝，1997；陳弘昌，1999；江惜美，1992﹚ ，概以「提早寫作」或「提前寫作」為低年級學生的寫作做說明，但在 97 年國民中小學九年一貫課程綱要中，亦即 100 學年度將實施的語文學習領域中，第一階段寫作能力指標有關低年級的分段能力指標已把「提早寫作」修正為「寫作」﹙教育部， 2010﹚ ；是故，研究者將低年級的「提早寫作」直稱為「寫作」，在本研究中引用的文獻，為忠於原著，在引註時會採用「提早寫作」表示，而研究者在撰文論述時皆以「寫作」稱之。 1. 低年級寫作教學的內涵 ﹙1﹚寫作教學的實施學者專家﹙陳弘昌，1999；杜淑貞，2001﹚提倡寫作教學的理念應該越早開始越好，因此階段的兒童純潔率真、想像力豐富與發表慾強，教師應提供練習機會，發展學生的寫作能力。寫作教學的實施，旨在培養學生的思考力與想像力，讓學生能適時的發表。 ﹙2﹚寫作教學的目的低年級的寫作教學，應配合其語言認知發展，適時的運用文字表達自我，學生是在學習思考，在思考中學習寫作。因此，低年級的寫作教學主要目的是引導學生學會善用語言思考、表達並獲得智慧（陳惠邦、李麗霞，2001）。寫作教學的目的是希望每個學生在接受寫作引導後發展語文能力。 ﹙3﹚寫作教學的功能學習寫作越早越好，學生入學後，在獲得注音符號這項有利的工具後，可以用來閱讀並突破不會寫國字的障礙，實現「我手寫我口」的寫作功能（祈致賢， 1973）。寫作運用注音符號協助學生記錄口頭語言，有助於學生進行思考與寫作。 ﹙4﹚寫作的形式與內容低年級學生寫作敘事觀點概以自我為主、凡事以自我為中心，先引導學生用自己的觀點寫下他們最有感覺的事、寫最貼近生活得事物，以寫作內容優先於寫作（陳惠邦、李麗霞，2001）。因此，配合日常生活，透過觀察圖畫書或身邊的事物得學習活動，引導學生透過口述與筆寫的練習，培養學生的寫作能力。. 20.

(30) 綜上述可知，低年級的寫作是一種透過引導的教學活動，是教學者透過教學設計，施以適當的教學策略，引導兒童以生活經驗為中心，發展學生的語言能力與思維能力的教學活動。. 三、兒童寫作能力 ﹙一﹚九年一貫課程綱要的兒童寫作能力培養語文是國家教育的基石命脈，是所有學習領域的基礎，其中寫作是語文教學的綜合表現；而要發展寫作課程，就必須有教學目標，以做為教與學的依據。我國因應社會變遷與教育發展的需要，在寫作教學的名稱和目標上都有一些變化。我國自九十學年度起開始實施九年一貫課程，其目標是培養學生帶的走的能力，因此，在各學習領域中，首先強調基本能力的培養；再依據各基本能力訂定各階段的能力指標，做為教學和評量的依據。自九十學年度起實施至今，歷經十年的時間；而 100 學年度起就要實施 97 年公布經修正後的「97 年國民中小學九年一貫課程」，在此新舊九年一貫課程交替之際，研究者以「97 年國民中小學九年一貫課程綱要」的特色，針對本研究對象一年級學生，分析其寫作教學在各項課程目標所必須發展的能力指標，從中了解九年一貫課程綱如何詮釋低年級兒童的寫作能力。 97 年國民中小學九年一貫課程﹙民國 100 年實施﹚的國語文課程綱要中，將寫作能力指標分為四個學習階段：一、二年級為第一學習階段，三、四年級為第二學習階段，五、六年級為第三學習階段，七至九年級為第四學習階段，據此四個階段，分別依兒童的需要，訂定基本能力指標，期使學生透過學習活動後，應具備「基礎的」、「必要的」、「完整的」寫作能力。第一階段的寫作課程，基本能力、課程目標與能力指標之關係整理如表 2-1 所示：. 21.

(31) 表 2-1 基本能力. 國小低年級國語文寫作基本能力、課程目標與能力指標之關係課程目標. 能力指標. 瞭解自我應用語言文字，激 6-1-1-1 與發展潛發個人潛能，拓展能學習觀察簡單的圖畫和事物，並練習寫成一段文字。 6-1-2-1 能學習空間。能運用學過的字詞，造出通順的短語或句子。 6-1-2-2 能仿寫簡單句型。 6-1-5-1 能指出作品中有明顯錯誤的句子。 6-1-6 能認識並練習使用常用的標點符號。欣賞、培養語文創作之 6-1-1-2 表現與創興趣，並提升欣賞能在口述作文和筆述作文中，培養豐富的想像力。新評析文學作品之能力。表達、應用語言文字表 6-1-1-3 溝通與分情達意，分享經能相互觀摩作品。驗，溝通見解。 6-1-3-1 享能練習寫作簡短的文章。 6-1-3-2 能配合日常生活，練習寫簡單的應用文(如：賀卡、便條、書信及日記等)。尊重、透過語文互動，因 6-1-4-1 關懷與團應環境，適當應對能利用卡片寫作，傳達對他人的關心。隊合作進退。. 主動探索培養探索語文的 6-1-1-4 與研究興趣，並養成主動能經由作品欣賞、朗讀、美讀等方式，培養寫作的興學習語文的態趣。度。資料來源：整理自教育部國民教育司，2011。國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文），17-39。. 22.

(32) 語文學習領域第一學習階段，在寫作方面所需達到的能力指標，其內涵可分為以下三點： 1. 寫作練習：包括看圖寫作、短語、造句、基本句型的練習。藉由觀察圖畫和事物來訓練學生說話是，旨在引導學生由口述作文轉化為筆述作文。逐步認識與運用標點符號，協助文章所欲表達的語氣與神情。 2. 作品分享：學生在寫作過程裡，能提出自己的寫作經驗與人分享，透過作品的展示與觀摩，要能接受及尊重他人的看法與觀點。 3. 寫作興趣：利用優良作品為教材，透過課程設計施以教學活動，讓學生連結個人的經驗知識，發揮想像力練習寫作簡短文章，並激發寫作興趣。從九年一貫課程綱要中，可知寫作是國語科教學的綜合體現，也是學習其他領域的一項必備的能力。因此寫作能力在學校教育中具有舉足輕重的地位。低年級學生所學的字、詞、句子型式較少且單純，用在寫作上，顯得結構薄弱、文意單調。因此，研究者擬運用媒材透過教學策略發展學生基本地寫作能力，而設計適切的教學方案施以寫作教學，以培養兒童的寫作能力和興趣。運用適合的圖畫書進行閱讀教學，協助學生建立內在的文學要素架構，並以學生經驗知識為中心，學習句型仿作，同時引導學生以經驗過的文本知識學生連結具體情境，將抽象語言具象化，鼓勵學生透過口述與筆述練習寫作，在實作中能熟練運用文學要素架構寫作，培養學生寫作能力。 ﹙二﹚兒童寫作能力發展的階段性學生的寫作能力是在口頭語言獲得的基礎上，透過特定的引導教學條件、生活經驗影響、自己的聯想家供，逐步形成與發展的。學生寫作能力的發展是具有階段性特徵﹙朱晓斌，2007﹚。學者專家依其研究結果，分別提出如下的觀點： 1. 美國學者 Beretter 曾在 1980 指出學生寫作能力發展表現為五個階段﹙轉引自朱晓斌，2007﹚，分述如下： ﹙1﹚聯想性寫作：想到什麼就寫什麼。 ﹙2﹚表現性寫作：會注意文章風格和句法規則。 ﹙3﹚交際性寫作：有明確的寫作對象，寫作地目的是為了與他人交流。. 23.

(33) ﹙4﹚統一性寫作：富有創作力，能從文學與邏輯的角度考慮寫作的方向。 ﹙5﹚認知性寫作：做為反省性思維的依據。 2. 大陸學者朱作仁提出國小學生低、中、高三個寫作能力發展的階段﹙朱晓斌，2007﹚： ﹙1﹚寫話期：約為小學低年級時期，這是寫作的起步階段，是從口述到筆述，聯詞造句，開始會寫一個到三個句子，並聯句成段；寫作內容較淺顯，表達的意思十分簡單。 ﹙2﹚過渡期：約為小學中年級時期，這一階段已完成從口述向筆述，從句、段向篇章的過渡，開始注意文章的構思，從寫簡單句到比較複雜的複句等。 ﹙3﹚寫作期：約為小學高年級時期，能分別運用記敍、描寫、說明等表達方法，注意圍繞中心選材、組材，思路日趨有條理，初步掌握了記敍文寫作的一般要求和寫作方法。 3. 沈堅、李山川認為寫作能力的發展一般要經過準備、過渡以及獨立寫作三個階段﹙沈堅、李山川，1988﹚，其重點分述如下： ﹙1﹚準備階段：主要是練習口述階段，兒童入學後，在學習識字與閱讀文本的同時，開始為寫作做準備；練習的方式有：口頭造句、看圖說話與講故事，是為了書面敘述做準備。 ﹙2﹚過渡階段：大體是從兩個方面過渡的，其一是從口述向筆述過渡，亦即由口頭語言過渡到書面語言，練習方式為看圖寫話；另一是從閱讀向寫作過渡，練習方式有：模仿作文、縮寫與改寫。 ﹙3﹚獨立寫作階段：此階段要求兒童獨立地計畫寫作的進行，獨立思考、立意、選材、構思佈局、寫文。綜合上述的理論得知，學生的寫作能力是以口頭語言為基礎，透過教學、環境與個人，逐步形成及發展出來的。小學生寫作能力的發展歷程，是先說後寫，從簡單句逐步發展到意思完整的句群，從模仿到獨立寫作。 ﹙三﹚低年級學童寫作能力發展. 24.

(34) Wlkinson 在 1980 主持英國格狄頓研究計畫時，對三個年齡組 360 個學生進行研究，發現不同年齡組的學童的寫作能力發展存有明顯不同的特徵。同時歸納出七歲兒童組的寫作特徵如下﹙轉引自朱晓斌，2007﹚： 1. 語言：書寫速度很慢，文章長短、拼寫正確與否差異很大，標點符號運用能力較低，容易遺漏或誤用。 2. 結構：只能依序覆述事件，寫故事欠連貫，發展不合邏輯，不會裁剪材料。 3. 行文：只能用記敘的表達方式。 4. 客觀性：多數學生以自我為中心，能表現自己的選擇和感受，無法自我批評。文章中雖會提及他人，但不能作為不同的個體考慮。 5. 對讀者的意識：無法察覺讀者的存在，時常會遺漏訊息。 6. 風格：仍保留口語的特點，也就是簡單直述句加上特定的連接詞，少有修飾語，多用意義具體的詞語。由上述得知，低年級學童寫作能力確切需要發展。眾所皆知，寫作能力發展在語文教學中是一個綜合學習的歷程也是教學重點。寫作教學的主要任務是培養學生的寫作能力，而寫作能力的形成不僅要有口頭表達能力做為基礎，還要有閱讀理解力能從閱讀中學習取材、布局與組織。因此，寫作能力的培養主要由教學歷程來實現。 ﹙四﹚寫作教學的指導途徑低年級寫作教學的實施，是以培養兒童寫作基本能力為目的。但是低年級學生識字量不多、沒有足夠的詞彙表達情意，教學者必須有不同於其它階段的指導原則與方法，讓學生在輕鬆愉快的學習活動中，表現個人獨特的創意和想像力、發展寫作能力。研究者根據國內學者的研究，整理出適合國小低年級寫作教學的指導途徑﹙何三本，2002；胡鍊輝，1997；陳弘昌，1999；葉忠根、王耘，1995；羅秋昭，1999﹚： 1. 由共同經驗到個別經驗學生寫作常感到為難的主要原因有二：其一是覺得沒有東西寫，其二是不知. 25.

(35) 道怎麼寫。語言能力和閱讀能力的培養有助於兒童領悟怎麼寫，而豐富兒童的生活經驗就是要解決沒有東西可寫的難題﹙葉忠根、王耘，1995﹚；指導低年級兒童寫作，要從他們的共同生活經驗中，選取適當的教材，指導兒童共同練習寫作，對於剛學會注音符號，連寫作是什麼都不清楚的一年級學生，要引導他們能寫出自己的想法不是一件容易的事﹙胡鍊輝，1997﹚。因此，要利用學生共有的經驗知識，讓他們都能感同身受，每個人都有話想說。如：學校生活中的活動，打預防針、吹泡泡、各種慶祝活動…等，這是全班學生的共同生活經驗，在活動結束後，教師指導學生藉由實際的體驗和觀察，共同練習寫作；學會後再練習有關個人經驗的個別寫作，如：做家事、家裡最辛苦的人、我最喜歡的寵物…等，學生會以「類推」的方式進行個別經驗寫作時，就能得心應手。 2. 從口述到筆述口頭語言約在二歲左右便可純熟流暢使用，而書面文字要到入小學後才開始，所以，如果能讓小一新生，將所說或想說的話寫下來，就是最直接、最簡易的寫作教學﹙何三本，2002﹚。說話和寫作都是藉由語言來表達情意的形式，說話是有聲的語言，而寫作是無聲的語言，兩者相輔相成；口語能力強的學生，寫作程度往往也較優﹙陳弘昌，1999﹚。因此，寫作訓練應先從說話著手，從口述到筆述，對寫作學習有正向的幫助。低年級學生，經由書面語言的學習活動，逐步學會按語言規則說話，進而逐漸從看圖說話到看書說話，再引導至寫作，從寫一句話到寫一段話，達到寫一篇文章的成效，是由易而難，逐漸發展而成﹙葉忠根、王耘，1995﹚。 3. 由模仿到創作教學研究顯示，模仿是小學生練習寫作的有效及重要的途徑﹙葉忠根、王耘， 1995﹚。模仿是仿效一定的文章原型而引起和他類似行為模式的一種心理活動，也是基本地寫作學習活動﹙朱晓斌，2007﹚ 。教師指導學生模仿的是範文的文詞、句型、結構、布局以及選材，他們的仿作可加速從理解向使用的過渡，學生最後還是要進步到「獨立寫作時期」，創作才是寫作指導的目的﹙羅秋昭，1999﹚ 。符合兒童思考發展中的從再造想像到創造想像。. 26.

(36) 4. 從部分到整體學習是逐步累積的過程，必須按照循序漸進的原則，由易到難、自簡到繁、從部分到全體；寫作也是如此，對小學生來說，一開始就要求學生寫作整篇文章是困難的，可從句子開始練習，透過片段的書寫，逐步過渡到篇章結構方面的練習，寫作能力是字、詞、句、段、篇結合學習的結果，提高學生的寫作成效，也應該從部分到整體的指導﹙羅秋昭，1999﹚。 5. 從放膽到收斂「放心」、「放膽」、「放手」，意旨寫作時，要讓學生能盡情發揮，沒有束縛的感受，其用意在解除心理上對於寫作「要求」、「規定」等壓力，且順應兒童學習心理和規律，進而促進兒童的表達能力﹙羅秋昭，1999﹚。在自在的環境中，想寫什麼就寫什麼，愛怎麼寫就怎麼寫，只要學生能寫出字句流暢通順的作品、產生喜歡寫作的想法，是有助於提升兒童的寫作興趣和動機。會寫、能寫的學生，就寫多一點、寫長一點，而不會寫的學生可以少寫一點，目的是要學生培養出「敢寫」的態度；等學生寫作有相當程度時，再從內容、體材、篇幅、修詞等條件要求學生，這就是從放到收﹙何三本，2002﹚。因為低年級學生欠缺寫作知識與技能。因此，教學者規畫教學活動時，遵循從說到寫、由仿到作、由部分到全體的學習原則，逐步協助他們發展寫作能力。 ﹙五﹚低年級學生學習心理特點小學生的心理發展特點包括感知、注意、記憶、思維與學習動機等﹙葉忠根、王耘，1995﹚，而一年級學生心理發展學習特點與培養分述如下： 1. 感知能力的特點小學低年級兒童的感知具有明顯的隨意性與情緒性；他們的感知活動較少受目的控制，較多受興趣和經驗控制，這也就導致他們感知事物常常跟著興趣及經驗走；如：老師指導他們觀察校園中花的形狀、大小與顏色，他們卻被葉子上的昆蟲所吸引﹙沈堅、李山川，1988﹚。當低年級學生在瀏覽圖畫時，他們的注意力往往會集中在較無關僅要的細節上。因此，老師在指導學生觀察圖象建構感知能力時，可藉由學生著迷於圖像中的某些細節，引導學生對整體性圖象的感知。. 27.

(37) 2. 注意能力的特點小學低年級的學生注意能力較為短暫與不集中。注意力容易分散，上課時常會專做某事，如玩弄學用文具或做些小動作；他們的注意力容易被活動的、鮮艷的、新穎的、有趣的事物所吸引。而據研究，在一般情況下，7-10 歲兒童，注意的保持時間是 20 分鐘左右。但注意集中往往會受到興趣、理解力和教材性質的影響﹙葉忠根、王耘，1995﹚。因此，在安排教學活動時應以學生的經驗知識為基礎，老師以色彩豐富的圖畫書為教材、多元活潑的教學法，促使學生維持良好的注意力，順利完成學習寫作任務。 3. 記憶力的特點小學低年級學生不善於對學習材料進行有意義的組織或邏輯處理，概多以機械記憶的方式來學習；而概念的理解則需要從具體的操作經驗中察覺規律，再從反省性的學習活動中逐漸形成（游自達，1996）。但學生對自己經驗範圍內的事物和材料，能進行有意義的、理解的記憶。因此，在教學活動中，老師應將學習內容做細部的劃分進行教學，提供分散練習的機會，用以提升學生記住和回憶寫作知識。 4. 思維的特點小學低年級學生的思維以形象為主要形式。因此，低年級學生所掌握的概念，大部分是具體可以直接感知的。他們對故事的閱讀，只了解故事的具體情節或語詞表面的涵意，還無法說出隱喻於故事情節的主題，最普遍的表現是複述故事所給的具體材料，或作字面上的解釋﹙沈堅、李山川，1988﹚。因此，教師在教學時，需依據從簡單到複雜、從具體到抽象的原則，促使學生寫作概念的養成。 5. 想像的特點想像是想一件新事物的形象或情境，而構成想像的一切素材都來自生活經驗。小學低年級兒童的想像還保留學齡前兒童的特點，他們的想像內容常常是事物的簡單再現，缺乏獨立性與創造性；由於他們知識貧乏，他們天馬行空想像中的東西往往是不切實際的事物﹙沈堅、李山川，1988﹚。因此，在教學中，教師可以透過圖畫書內容豐富學生經驗並以聯想方式，把已有的經驗重新配合或組. 28.

(38) 織，發展兒童的想像力。由上述論述得知，低年級學童的學習特質是活潑好動、注意力不集中、好奇心重、想像力豐富。因此，研究者擬運用圖文兼具的圖畫書為媒材，透過教學策略的運用，引導學生學習從口頭語言轉化到書面語言，由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡，進而達到培養學生的寫作能力。. 四、寫作教學策略與方法 ﹙一﹚寫作教學策略張大均、余林曾提出，寫作教學策略是寫作教學設計中的有機組成部分，是在寫作教學情境中完成教學目標和適應學生認知發展而製定的教學程序計畫和採取的教學實施措施。﹙轉引自朱晓斌，2007﹚。寫作教學策略也就是想要提升寫作教學成效的一連串教學行為。茲將適合低年級的寫作教學的策略分述如下： 1. 題目的選定寫作的樂趣在於「寫自己知道的」，寫作者可貼近自己，寫自己的生活和熟悉的事物，就像是站在鏡子前描繪自己一樣﹙林美琴，2008﹚。以兒童熟悉的周遭人事物為寫作題目，將有助於文章內容的豐富性，教師可根據學生既有的知識和經驗，做為引導寫作教學的方向。九年一貫課程的實施，寫作教學不再單獨設科及受限於命題作文，而是整合於各學習領域教學中，學生可以日記、讀書心得、實作報告等方式呈現，因此，寫作題目以學生熟悉、樂於發表的生活知識為題材，協助學生產出更多的寫作內容。 2. 運用討論方式藉由教師的提問，刺激學生的想像空間，讓他們能夠理解寫作主題，也能夠與同儕、教師做建設性的討論分享，還能夠藉由良性的討論方式，讓學生有機會從各種角度看事件﹙方淑貞，2010﹚。可知，在寫作教學過程中，教師運用討論的方式，引導學生進行多面向的思考，讓學生能接收到未曾想過或忽略的觀點，藉由師生經驗分享和意見交換的方式，可使學生的寫作內容更具豐富性與生動性。. 29.