研究背景與重要性

本研究旨在運用圖畫書引導國小低年級學童寫作教學。在第一章共分為四 節，分別說明研究背景與重要性、研究目的與研究問題、名詞解釋、研究範圍與 限制

第一節 研究背景與重要性

國語文教學不僅是中小學各領域學習的基礎，語文能力更是學習其他學科的 重要工具（馮永敏，2001）。依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域所 示，本國語文的教學應培養學生具備注音符號的應用、聆聽、說話、識字與寫字、

閱讀以及寫作等六項基本能力，而在此六項基本能力中，寫作主是要透過特定的 書面符號，表達心中的想法的活動，從運用書寫符號、使用標點符號，到產出和 組織概念，可以視為相當複雜的統整性能力。就學校教育而言，寫作不但是一項 重要且複雜的能力，也是國小語文科教學的一個重要目標。

寫作目的是多樣性的。在職場中係屬重要的溝通與記錄溝通的工具；在日常 生活中則是一種表達方式，也是用來思索問題的一種方法；而在學校的學習過程 中，寫作更有多方面的應用，如紙筆測驗、心得報告的書寫、實驗過程及結果的 紀錄…等等。此外，目前資訊科技的發達，寫作方式也能以嶄新的樣貌呈現，即 經由電腦網路媒介大量而快速傳遞地各項資訊。

教育部鑒於近年來學生語言表達和書寫能力的低落，決定從 2007 年國中基 測時加考作文且記分。基測作文滿級分是六級分，分數乘以兩倍計算，滿分為十 二分，致使國文科變成五個考科中占分最重的科目，使得「寫作的重要」，成了 教育現場中教與學的共識。

天下雜誌報導曾指出，清晰、正確的寫作能力，是一項日趨重要的基本能力；

美國企業界間也大聲疾呼，他們需要的是具有寫作能力更好的專業人才；美國國 家寫作委員會共同主席、前參議員克里曾斷言：無法使用寫作清楚表達自我的

人，等於限制了自己在專業工作的機會﹙吳怡靜， 2007﹚。可見寫作能力表現佳 的人，是有助於個人日後學業的精進及職業的發展。在西方修辭學的文化傳統 裡，如何有效使用語言、透過寫作做正確溝通，不僅是一門可以教、可以學的課 程，也是每個人都可以藉由方法精進的一項「技能」﹙何琦瑜，2007﹚。

語言是人們用來表達或理解思想、情感的工具，而思想、情感源自個人和世 界互動的結果。Vygotsky 在《思想與語言》﹙thought and language﹚中曾提到：

思維不是在語言活動之中表現出來的，而是在語言活動中實現出來的﹙李維譯，

1998﹚。語言的功能是運用抽象的符號來傳達我們和世界互動的經驗與結果，而 語言活動的基本單位是詞，思維就是借助於詞的實現﹙沈堅、李山川，1988﹚。

由上述可知，語言不僅可用來表達思維的結果，也是人們思維運作的工具，而思 維更是語言的基礎。語言活動包括口頭語言、書面語言和內部語言三類，學校語 文教學的主要目標在培養學生能掌握及發展語言﹙葉忠根、王耘，1995﹚。教育 部在 2003 年所公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，將培養學生有正確 理解和靈活應用語言文字的能力為國語文領域教學的目標。在語文能力的培養 中，寫作是最複雜的心理運作過程，它不僅統合思想的傳遞及情感的表達，也是 屬較高層次的語文能力表現﹙陳鳳如，1993﹚。由上得知，寫作是語言活動的最 複雜形式，也是九年一貫課程中語文教學的重點。寫作教學主要任務是培養學生 的寫作能力，而寫作能力的培養則需透過教學過程來進行。

認知心理的訊息處理學習論﹙Information processing theory﹚提出學習與認 知的運作及行為均由「認知系統」所負責，其學習歷程為人類在環境中是經 由外界刺激吸收訊息，通過注意、辨識、轉換的過程掌握這些訊息，又通過儲 存、重整等步驟，才能成為大腦中的長期記憶﹙岳修平譯，1998﹚。寫作是一 個複雜的心理過程，按照認知心理學觀點，寫作實際上是一個訊息加工處理的過 程，也就是學生把儲存在長期記憶中的訊息，加以提取、選擇、組織及修訂 的活動﹙朱曉斌，2007﹚。在語言學習中，若依訊息處理學習論分，閱讀和聆聽 是吸收外在資訊，也就是訊息的輸入，屬於接受性語言，而說話和寫作則是表達 資訊，也就是訊息的輸出，則屬表達性語言（歐陽教、陳滿銘、李琪明，2000）。

因此，教師在實施寫作教學，可採用寫作教學策略，以閱讀是吸收經驗與知識，

寫作是表達觀念與想法，提供學習、建構知識的機會，讓學生運用語言表達自己，

確實做到聽、說、讀、寫結合，培養終身學習的基礎。

然而，當今學校的寫作教學有其弊病。學校的寫作教學較集中於注重成果的 產出，要求的是學生所交出的寫作文章紙本，而不太去注意學生在寫作的過程，

也就是如何寫作。余光雄曾提到一般寫作教學大多採助作法或自作法，也就是由 老師出寫作題目，經簡單解說題意或安排段落後，便由學生自行寫作，教室頓時 變成一個「無助的學習情境」，而老師的教學重心則放在寫作成品的批改﹙轉引 自張新仁，1992﹚。從本校中、高年級老師的寫作教學實務經驗分享中發現，不 只老師們大都感到寫作難教，學生也覺得寫作難學。學生把寫作當成一件頭痛和 困擾的學習活動，他們不喜歡「動筆寫」，甚至不知道「如何下筆？」、「接下來 要寫什麼？」、「該如何分段？」、「怎麼結尾？」等綑擾。探究其原因，或許是在 每隔三、四週，學生就要完成一篇約五百字的命題作文，且在寫作活動中，老師 著重的是︰要學生寫出一篇「完整表達意念、掌握主題、懂得使用標點符號及正 確寫字」的作品；老師會發很多時間「批改作文」，爾後，老師也會發還打上分 數的作品，並要求學生務必訂正完備，以供學校作例行性的抽查。由上可知學生 是在被動的情形下完成老師指定的寫作，而老師也是在配合學校活動下才進行寫 作教學，這種寫作活動的教學法，難能激發學童的寫作興趣及提生寫作成效。是 否有其他更適合兒童認知發展的寫作教學策略，同時能引起學生的寫作興趣、啟 發學生寫作的意願，也能提升寫作成效？以上這些現象及問題，引起研究者對於 寫作教學的興趣，這也是選擇「寫作教學」這個研究的動機之一。

根據 Harste 與 Carey、Schickendanz 的研究顯示，學齡前幼兒早已從日常生 活的文字接觸中（如：圖畫書、印有字的玩具積木），獲得有關語言和文字的能 力或經驗（轉引自黃瑞琴，1993）。幼兒並非在上學之後，經歷正規的學校課程 後，才開始接觸「文字」、「符號」、「標示」，而是從日常生活經驗中，藉由畫畫、

塗鴉產生讀寫萌發（emergent literacy）（黃瑞琴，1993）。從「讀寫萌發」的寫作 觀點中，可知孩子在學習歷程中的是透過口語、繪畫以及與環境象徵符號來表達

想法和感覺；孩子藉由閱讀圖像、聽故事、討論及繪畫，累積許多寫作的相關經 驗，而這些經驗增長孩子內在的知識量，也為日後的正式寫作活動奠定基礎。

Jerome Bruner 認為任何學問都可以在不同的發展階段教給學生，只要能同時找 到符合他們智能與興趣的教學方式﹙宋佩譯，2006﹚。因此，研究者認為只要教 學者能選擇及運用適合低年級學生心智發展與興趣的教材，實施符應學生學習特 質的寫作教學方法或策略，一年級的兒童也可以寫作出具童真、童趣、童意的作 品。

研究者在教學場域中，經常看見低年級的兒童往往喜歡透過圖象、注音符號 或簡單文字，創作書面的訊息以進行發表或溝通，這時孩子對寫作的興趣濃厚；

研究者認為低年級兒童本質好奇，具有天馬行空的想像力，更有強烈的發表意 願，只要教學者善加引導，學生經由觀摩、練習、分享與欣賞，培養良好的寫作 態度與興趣，他們也能創作出具有獨特性的作品。寫作是開啟思考力的大門，也 是一種思維上的產物；孩子進入學校接受正規的教育後，即可鼓勵並支持學生運 用圖象、注音或文字符號將自己想說的話、老師和父母的話紀錄下來，藉以開展 學生的思維、誘發他們的想像世界，進而引發孩子的寫作興趣和熱情，讓學生可 以愛上寫作、喜歡寫作、願意寫作，只要學生願意寫，一定能提升寫作效能，期 望學生升上三年級後，持續保有興趣和熱情在寫作的學習上。

在寫作教學活動中，教學者可透過教學媒材，實施符應低年級兒童心智發展 與興趣的寫作教學策略，引導學生進行寫作活動，在寫作策略的逐步建構下，培 養學生自發性的寫作興趣，進而成為一個積極主動的寫作者，是本研究的動機之 二。

研究者每次在班級實施故事教學活動時，觀察到，絕大部分的學生，在進行 聆聽故事活動時，幾乎是鴉雀無聲，個個雙眼發亮、臉上充滿笑意，而到了討論、

發表的活動時，學生相當熱情的急於和他人分享自己對故事人物的看法、內容的 想法和本身經歷的體驗，覺察到「故事」對低年級學生來說具有很大的吸引力，

並且能帶給他們快樂和滿足。得知，「故事」對學生來說有著無比的吸引力，更 是百聽不厭的超級「仙丹」，學生期待及爭取聽故事的每一個機會。研究者認為

向學生說或讀故事，不僅是讓學生喜歡和高興外，而主要目的是要在學生心靈世

向學生說或讀故事，不僅是讓學生喜歡和高興外，而主要目的是要在學生心靈世