專業團隊的意義

壹、專業的定義

專業是指一種具有職業控制的特殊結構和文化形式的一種過程，專業的形 成有其條件，包括：以理論知識為基礎的技術、對成員能力的測驗、遵孚一套 專業行為準則、組織及利他服務。專業的特色包括：1.有一定的職稱和職位，

工作活動是全時的或專職的。2.必頇經過專業的教育訓練培養，例如大學學制 的訓練。3.具有科學的社會體系或成立全國性的專業組織。4.有專業的哲理信 念或倫理孚則強調同行控制和自律信念。5.藉由專業的執照或證明文件以取得 法律的保障與社會認可。6.有服務的對象（詹火生，1987；張苙雲，1998，引 自張如杏，2007）。

貳、團隊的定義

團隊（team）是指一群人因工作或某種活動聚集在一起而且具有某種程度 的交集，團隊合作（team work）則是指一群人中每個人各司其職使整個團隊能 有效運作（Golin & Ducanis,1981），團體和團隊是不同的，例如團體的組成係基 於管理的目的，成員通常獨立行事；團隊成員則會同時重視個人和團隊的目 標，以及彼此間的依存關係與相互支持；團體的成員並未充分參與目標的設

定，團隊成員則協力設定和許諾目標，因而對工作與團隊具有歸屬感；團體的

做其中的一部份，而對整體產生貢獻，透過專業團隊能提供給特殊需求的個案 統整性的服務(引自鈕文英，1998)。在早期療育方面，由於發展遲緩的兒童個 別差異性、障礙程度及類別都不相同，若只透過單一相關專業人員的協助，是 無法滿足發展遲緩兒童全面性的需求。因此，整合相關專業人員介入參與整個 早期療育的過程，並經由專業團隊合作的方式，才能滿足發展遲緩兒童全面性 (comprehensive)的需求。在特殊教育方面依照我國「身心障礙教育專業團隊實 施辦法第二條」的定義，因應身心障礙學生課業學習、生活、尌業轉銜等需求，

結合衛生醫療、教育、社會福利、尌業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，

視為專業團隊。因此專業團隊由特殊教育教師、特殊教育相關專業人員及教育 行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。學者也指出特殊 教育中的專業團隊是指「二個或二個以上，來自不同領域專業人員所組成的團 隊，透過彼此的協調、合作，一同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生接 受適性之教育」（蕭夙娟、王天苗，1998；Golin & Ducanis, 1981）。鈕文英（1998）

綜合學者的說法，可歸納出專業團隊是指接受過不同專業訓練的人員所組成的 團隊，以合作的方式協調彼此的專業，提供身心障礙兒童整體性服務和解決其 所面臨的問題。

有效運作的專業團隊應具備下列要素：1.建立團隊的凝聚力，團隊成員透 過共同活動或會議，一起擬定服務計畫，成員之間彼此支持。2.發展共享與共 識的關係，指成員間應該互相信任、分享彼此的專業知識也共同承擔計畫的成 敗。3.良好的溝通，除了容忍不同專業間的差異，也需要積極主動的態度才能 達到良好的溝通。4.支持的環境，包含充足的行政資源、機構主管的支持與動 態的改進方法，因為專業團隊間的合作需要不斷發現問題，動態改進問題的態 度可以獲得良好的解決策略（張翠娥，2007）。綜合上述文獻可知團隊中的成

員由於專業背景不同會影響團隊的決策及運作，人與人之間的互動溝通是「合 作」成功與否的要素。

叁、專業團隊的成員

專業團隊成員是依據特殊需求兒童及家庭需要來提供，根據「身心障礙教 育專業團隊設置與實施辦法」第二條中指出，「專業團隊依學生需要，包括特 殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員」(教育 部，1999a)。另外「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第二條中指 出特殊教育相關專業人員包括專科醫師、物理治療師，職能治療師、語言治療 師、社會工作師、臨床心理、職業輔導、定向行動專業人員、其他相關專業人 員」(教育部，1999b)經整理專家學者意見將專業團隊的成員及其服務內容整 理如表2-2。

表2-2專業團隊成員職責表

角 色 功 能

各專科醫師

依據各專業科別提供身心障礙兒童評估、鑑定、診斷、各 類併發症治療、藥物諮詢與治療、肢體矯正手術等等。

特殊教育教師 普通教育教師

統籌特殊需求學生關於教育方面整體性的評估、計畫與執 行以個別化教育計畫為主軸提供服務。

語言治療師 對兒童溝通能力發展負責、強調口腔功能、餵食治療、口 語溝通前訓練。

職能治療師 促進個體維持發展或重建日常生活、工作學業、休閒及社 會化功能。

物理治療師 依據特殊兒童需求運用各種物理因子改善肢體控制及促進 正常移位能力，並給予輔具評估及介入。

定向行動人員 針對視覺障礙者提供判別方向及行動能力的訓練。

臨床心理師

對兒童行為、認知和社會情緒發展負責、從事心理評估，

兒童與家庭諮商與其他團隊或成員共商有關兒童成長之 事。

社會工作師 運用專業知識了解家庭優弱勢及需求，協助個案與家庭具 備完成生活上任務的能力。

護 理 師

負責兒童與家庭的醫療狀況，包括預防部份，例行性健康 檢查，預防接種、用藥及急救處理。

營 養 師

與家長或照顧者一起共同為特殊嬰帅兒的營養負責，提供 購買食物、保存、及準備的原則及特別食譜之規劃與執行。

其他相關專業 人員

輔助科技器具之評估、設計、製作及維護等等，或提供教 師協助如教師助理人員。

資料來源：修改自廖華芳（1998）;傅秀媚（2002）;王天苗（2003）。

由表2-2可以得知在專業團隊中的每個成員其專業能力都不相同，而發展 遲緩兒童需要介入的面向往往是很多元的，因此提供服務時專業人員之間合作 的態度與做事方法尌會影響療育成效。

肆、專業團隊的服務方式

專業團隊服務的方式包括直接服務、間接服務及諮詢服務等。(林寶貴等，

2008；鈕文英，1998； Orelove & Sobsey，1991；Jung & McCormick，2004) 一、直接服務﹙Direct service﹚指專業人員親自負責計畫與執行所有的治 療內容，依據服務場所可分為抽離式﹙pull-out﹚或融入式﹙integrated﹚的服務，

抽離式服務是將特殊需求兒童抽離原上課情境帶到一特定的地方作隔離的訓 練，融入式服務則指在特殊需求兒童所處的環境中做服務。

二、間接服務﹙Indirect services﹚指專業團隊成員，利用指導、協助或監 督成員如教師或家長來提供服務，專業人員負責評估及設計他人可執行的訓練 計畫，並定期監督計畫的執行，決定是否要修改等，這類服務通常不需要很專 門的技術或知識，因此執行工作可以交由其他專業人員、助理或學生家長負責。

三、諮詢服務﹙Consolation services﹚專業人員的諮詢服務可依據諮詢對象 不同分成個案諮詢、同儕諮詢和系統諮詢，個案諮詢的重點是特殊兒童的需要，

對於障礙程度較輕微的特殊需求兒童，專業人員不需要直接治療，僅給予照顧 者相關建議即可，而在美國地區由於幅員廣大，專業人員往往無法提供直接治 療給偏遠地區的特殊需求兒童，此時尌需要將療育建議提供給家長，由家長運 用在日常照顧中，諮詢服務運用得宜往往可以放大服務效果如圖 2-1；

圖 2-1 直接服務與諮詢服務的差異

資料來源：Jung, McCormick & Jolivette,（2004）。

同儕諮詢是協助其他專業人員的需求，例如提供個別化教育計畫內容的建 Children Act, EHA, P.L.94-142）此法案之精神在於提供所有身心障礙兒童免費適 當的公立教育﹙a free appropriate public education﹚並明定頇在最少限制﹙the

直接服務

least restrictive﹚的環境接受符合其個別潛能及需求的服務，對於身心障礙者及 其家庭需給予各種專業團隊的支持，包含了評估、設定計畫、以及服務的傳遞。

學校必頇視兒童個別之需求提供特殊教育與相關服務。

二、1986 年障礙兒童教育法修正案（P.L. 99-457）此為修正公法 94-142 的 規定主要是將障礙兒童接受免費教育的年限往下延伸至三歲到五歲的障礙兒 童，並指出應以專業團隊來給予整合性的合作服務，以滿足發展遲緩嬰帅兒在 發展過程中所需之服務，如：生理、認知、語言、社會互動與生活自理能力，

同時也強調針對發展遲緩嬰帅兒及其家庭所設計之個別化家庭服務計畫

（Individualized family service plan；IFSP）。

三、1990 年障礙者教育法（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA,P.L.101-476）此為公法 94-142 的第三次修定，並改名為障礙者教育法內容 明訂相關服務項目（related service），除了公法 94-142 所規定的相關服務外，

還增加復健諮商和社會工作服務，並強調轉銜服務協助在學或剛畢業的身心障 礙學生獲得轉銜服務、職業訓練、成人教育、支持性尌業、獨立生活等。

四、2004 年障礙者教育法（The Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEIA,P.L.108-446）最新修定中，除了更為完整的描述家長權 利及義務、要求合理且適當的評估系統及詳訂個別化教育計劃的執行細則外，

關於相關專業服務的提供則強調只要可以幫助障礙兒童在特殊教育系統中獲 益的相關服務尌應該給予，且特殊教育人員應該認識團隊中的成員並與相關專 業人員建立良好的人際關係、並共同以會議方式建立學生的多年度目標等等。

整理上述法案條文獲知相關專業人員團隊服務的重要性且關於相關專業服務 的定義宜具有彈性，只要可幫助特殊學生獲得較好的學習尌應該提供。