本文之「專業課程」，指的是寫作班開設「習作指導」以外「與兒童文學寫 作直接相關的」課程。依課程形式分為：聽講、座談會、參觀。若以創作階段 區分，則第一、二週重點是「讀」，閱讀坊間出版書刊一百種，例如：台灣書店 出版的的「中兒童叢書」、國語日報出版的「世界兒童文學名著」，往後幾期，
更加入研習會自行出版的學員創作作品輯，並在閱讀後寫出心得報告，研讀書 目參見本論文附錄六；二、三週重點是「聽」，聽老師授課；最後一週，學員開 始「寫」，寫一篇畢業作品，此作品依學員組別要求，參加少年小說、童話、兒 童散文者，繳交該類作品一篇，參加詩歌組者，繳交兒童詩歌五首。
以下，將寫作班之專業課程，分為聽講、評量、研讀、參觀與座談等五個 面向來探討。
一、聽講部分
12期寫作班，在聽講部分，一共開設 57 種專業課程，簡列表分類如下表 5-2-1：
表 5-2-1：寫作班專業課程表
課程 開課情形
兒童文學概要（吳鼎、謝冰瑩等）
寫作經驗談（各分組講師/輔導員）
每期必開
兒童文學的時代性（趙友培） 幾乎每期
兒童文學理論研究 / 兒童文學的理念
（許義宗）
四期
從心裡分析看童話與寓言（高錦雪） 三期
兒童文學寫作修養（林國樑） 二期
通 論 部 分 7 種
文章組織與理解（柯華葳） 一期
課程 開課情形
課程 開課情形
(一)兒童文學概論
此一課群的固定課程有「兒童文學概要」、「兒童文學的時代性」、「寫作經 驗談」三科。乃就兒童文學的內部系統、與外在的時代背景作入門性的解說，
學員為國小教師，但未必全數修過兒童文學課程，尤其寫作部分，常常只憑個 人興趣摸索，如今聆聽有系統或富於經驗者的理論概述，一面學習新知，一面 應證己身的創作，的確是不可或缺的學習過程。
在繪本尚未引領風潮的 1970、80 年代，家長認為「繪本只是圖畫加上一點 點字」，不值得購買或不值得高價購買。同時，寫作班分組的組別各個重要文體 均有，就是沒有圖畫書，但不忘每期開設「兒童讀物插圖研究」。可見，關於繪 本的重要與角色，寫作班課程沒有作到「洞燭機先」的前導地位，未在歐美已 經重視圖畫書時等同重視之，然而，亦不曾忽略。
（二）兒童文學寫作實務
「兒童語彙研究」一科開設兩期後，更名為「兒童文學寫作中的語言問題」， 均為林良講授。另有何容講授「字辭的選擇」（或名「文學裡的語言忌諱」）。由 此可知，另一項寫作班列為必修的為寫作中的語言訓練。
本課群的固定課程尚有楊思諶的「古典兒童文學名著改寫」，在當年兒童讀 物以翻譯、進口為主，培養兒童文學寫作人才為當務之急，此亦為寫作班成立 的宗旨之一，然而，有了技術層面的人才之後要寫什麼內容？於是，四週的寫 作入門班，可說鍛鍊學員的寫作技術、增強學員的創作意圖，但原創性的藝術 人才非短期研習可以養成，因此，除了先前提及的「在全球化的浪潮下站穩本 土的腳步」之因素外，「古典兒童文學名著改寫」能為寫手提供寫作材料，實為 再重要不過的課程之一。但兒童接觸經典，應閱讀改寫版還是原版，節選本與 改寫本的經典是否有其存在必要？學者似乎仍莫衷一是。
（三）兒童文學文體概論與寫作實務
寫作班講師在講授文體，例如「童話研究」或「童詩創作」時，似乎很難 完全切割理論與實務，幾乎全是由舉例的詩作歸結出創作理論，必且以其自身 創作經驗對照之，而完成課程講授。故本研究將文體課程統攝為「文體概論與 文體寫作實務」。
此一類別的課程最為豐富且變化性高，值得注意的是，不論學員選擇哪一 組，均可以聽到所有文體的課程，四周下來，接收的文體理論與實務，可稱的 上是豐富而厚實的。光是文體便有：兒歌（朱介凡、馮輝岳），童話（嚴友梅、
林鍾隆），童詩（林鍾隆、蓉子、趙天儀），少年小說（林鍾隆、楊思諶、李瑞 月），兒童讀物插圖（曾謀賢、徐曾淵、趙國宗、蘇振明），兒童散文（林良、
方祖燊），民間故事（蘇尚耀），鄉土小說（鍾肇政），知識性讀物（馬景賢、潘 人木），兒童廣播劇（張永祥），兒童戲劇（馬景賢）等十一種。十一種文體中，
又以童詩、童話最受重視，不僅每期均開，還常有一期開兩次共六個小時，讓 一位講師來授同一文體兩次，如 225 期，趙天儀講「童話創作」；或者一期開兩 次，各三個小時，由不同講師講授同一文體，如 183 期，嚴友梅與林鍾隆同時 講「童話創作」。
「兒童戲劇」課程，寫作班有時開、有時不開，即使開了一兩堂，亦無法 訓練出學員創作出相對而言較為陌生的戲劇體裁，兒童戲劇實應獨立開辦。然 而獨立開辦的「兒童戲劇班」研習只持續三期，三期之後無以為繼。就此，研 習會對於「兒童戲劇」的態度，顯的進退失據。
並且還有文體比較，包括不同文體的比較：詩與散文（林鍾隆、趙天儀），
從兒童詩到少年詩（趙天儀）；以及同一文體的今昔比較：兒童詩過去現在與未 來（趙天儀）；甚至跨學科的比較：兒童心理與讀物研究（陳梅生）。
這些一方面展示寫作班（設計課程之核心講師）對文體訓練的重視，並且 也展現了課程的活潑度。學員在四周洗禮之後，也許日後有其最擅長或最鍾愛 的寫作文體，但對於兒童文學各種不同文體的基本觀念與技巧，皆了然於心。
（四）兒童文學區域概論
從區域的觀點看兒童文學，對於在 1970 年代可謂「半鎖國」的台灣有比現 今更重大的意義。當年，個人所得有限，高等教育尚未普及，台灣的國際地位 飄搖，美蘇在國際上的分庭抗禮，都使得「區域文學」特有時代意義。
見多識廣或具備有利位置取得資源的講師們，對資訊來源僅限於台灣有限 市場的國小老師，有著很大的吸引力，不論是自國外先進國家攜回的實體讀物 展覽、出版，或抽象的經驗、理論的引進，與蓬勃的市場現況報導，均讓學員 們一心嚮往。
區域文學中，當然以瞭解本國、本地的兒童文學現況為主，再者，以自由 民主國家的出版物為引介範疇，於是，我們看到了以美國為主的區域兒童文學 課程，次為英、日，不會有任何「區域越界」。而在寫作班的課程設計裡，區域 兒童文學除了我國的部分為必修之外，其餘的常開設在僅開辦乙次的 171 期進 階班，並不列於重點基礎課程。可見，進階班的課程設計，強調學員們對中外 兒童文學界的認識，希冀進階班學員具有世界兒文觀。
（五）兒童文學讀物評鑑
讀物評鑑部分，雖然有「中國古典兒童文學作品解析」等四種課程，亦開 過「通論評鑑」與「文體分類評鑑」。但是，沒有一科成為常態課程，「兒童讀 物評鑑」一課更只維持前兩期。可見，關於評鑑兒童讀物的「兒童文學批評理 論」是當時台灣兒童文學界最弱的一環（甚至需要商榷是否有所謂「台灣兒童 文學界」？）是故，集合了台灣當代各個重要兒童文學作家的點子設計課程，
也頻頻處於「做中學」的摸索狀態，不若前述的「文體通論」或「文體實務」
的課程那樣得心應手。而開設單一作品的評論課程，如「葛萊漢寫作技巧」、「從 格林童話到我們的童話」等，一來少開，二來開了也均無法延續，很有「實驗 性質」的味道。
以上，是寫作班各類課群，對灌輸寫作班學員兒童文學的理念具有實質的 養成。
此外，部分不適宜課程，雖然均只開列一期，影響不大，但卻可看出嚴謹 辦理寫作班的研習會也有技窮之時，不難想見，排課時，為滿足各個講師的時 程需求，難免有檔期無法敲定，或者臨時告假取消等種種原因。於是，我們看 到的課表，列為專業課程的科目中，仍有少數不適宜，原因多為「與兒童文學 無直接關連」，而講師常為研習會的編制人員，如江萬麟、陳杭生、靈小光等。
不適宜課程如表 5-2-2：
表 5-2-2：寫作班不適宜課程表
期別 不合宜課程 不合宜原因 講師
214 教具製作 與兒童文學無直接關連 江萬麟 380 新聞寫作與編輯概要 與兒童文學無直接關連 馮少華 183 錄音教材編寫研究 與兒童文學無直接關連 陳杭生 靈小光 263 語文傳播研討 與兒童文學關連性低 王大空
綜觀寫作班專業課程之聽講部分的演變，可知前兩期（136,141）為第一階 段，同時開在 1971 年，研習會無前例可循，處於摸索期。而 177 期到 238 期為 第二階段，時間為 1976-1981 年，此一階段，課程分配漸漸固定，但仍保活性，
多少都有新課程出現，或者舊課程停開，為穩定成長期。最後兩期為 1983 年與 1989年，研習會對於寫作班的存續已經存疑，研習會主任亦換到第三位，兩期 辦理的時距十分長，亦無延續性可言，故從課表可以看出，這兩期最多新課程、
新講師出現，而當年的核心講師幾乎都已交棒或退出，其中林良一直擔任講師 到 263 期結束才退出，是八位核心講師中最晚休息的一位，幾乎是寫作班的招 牌。林良退出後，380 的散文組由師大教授鄭明娳帶領，單堂課程由林鍾隆、
方祖燊接續。
二、評量部分
一直以來，教師研習會為了瞭解研習課程的滿意度，有「學員評量統計」
的傳統，發放問卷，令全體學員填寫，分為「課程內容」與「課程活動」二部 分，前者有「很豐富」、「豐富」、「普通」、「貧乏」與「很貧乏」五選項；後者 有「很生動」、「生動」、「普通」、「呆板」與「很呆板」五選項。並於課後統計 各選項百分比，以作為下屆繼續排課的參考。
十二屆寫作班，共有 136、141、177、183、209 及 214 期留有評量紀錄。
試就留存下來的六屆原始資料統計，將學員勾選「很豐富」、「豐富」以及「很 生動」、「生動」的百分比加總，兩者合計，得出該期學員對該課程的綜合滿意 度，歷屆兒童讀物寫作班評量統計，詳見本論文附錄五。
試就留存下來的六屆原始資料統計，將學員勾選「很豐富」、「豐富」以及「很 生動」、「生動」的百分比加總，兩者合計，得出該期學員對該課程的綜合滿意 度，歷屆兒童讀物寫作班評量統計，詳見本論文附錄五。