專題式學習

本節第一部分首先探討專題式學習之定義；第二部分探討專題式學習之目的；

最後的部分是專題式學習之實施模式與流程，以作為本研究分析有關專題式學習 的重要參考。

壹、專題式學習之定義

以「專題式學習」與傳統的教學方式是極為不同的，將傳統教室的被動學習 活動轉變成以學生為主動學習的教學環境，是教育現場多年來重大的一項教育變 革的重點主流，它是一種教學方法、一種教學策略、一種課程設計，也是一種學 習方法、一種學習策略，更可以視為學生知識發展與能力學習的方法之一；此可 以追溯到十九世紀末、二十世紀初，其觀念源於建構主義理論發展而來的，其學 習的內容方式包含著John Dewey(1859~1952)的教育哲學，主張教學的主體是以學生 為中心，並強調教學活動以做中學的學習方式來進行學生學習。

由上可知，教育改革將建構主義的觀點納入教學活動中，而「專題式學習」

的主張是John Dewey做中學，並結合科學的知識、方法、概念和態度，培養學生主 動學習，而教師教學主體以學生為核心的一種學習方式。

典型的「專題式學習」要經過一段時間的發展，也許是幾個禮拜，也許要整 個學期或整個學年度，課程的進行是將學生置於一個問題探索的情境之下，強調 學習情境與真實世界相符合，其中研究的問題必須是真實的、有意義的、有價值 的，並且是能引發學生學習動機的「驅動問題（driving question）」，學生在探索 問題的歷程中，學生可以藉由小組成員發表構想、決定計畫、設計計畫，並且經 嘗試、探索、蒐集、提問、推理、分析、討論、實驗，並且運用科技的工具尋找

問題的答案，來進行真實問題的解決，學習研究的過程中，學生可以自行控制自 己的學習進度，充份發揮學習由學習個體自行掌握，學生之間須要與其他學生相 互合作、溝通、協調，並建構出自己的觀點，在學習的最後階段，學生需提出一 個作品或成果並與他人溝通自己的構想及分享個人的發現，教師除了對學生學習 的過程進行形成性評量外，亦會針對最後的產出進行總結性評量。所以，專題式 學習可以被視為學習的單元（ Krajcik、 Blumenfeld、 Marx與Soloway, 1994；Fischer, Grasel, 與 Mandl, 2000）。

Moursund（1999）提出有關「專題式學習」的定義，並且分別從學生的觀點以 及教師的觀點來定義「專題式學習」。

一、對學生的觀點，專題式學習是：

(一)強調以學生為教學中心。

(二)鼓勵學生之間合作學習。

(三)學生在研究過程中，主動學習。

(四)學生專注於高層次的技能學習。

(五)允許學生的成果或作品可以持續地改善。

(六)最終學生要產出作品或研究報告。

二、從教師的觀點，專題式學習是：

(一)源於建構主義理論發展而來。

(二)完整的教學單元及教育目標。

(三)真實的教學內容及教學目的。

(四)採用真實評量。

(五)教師是輔助學生的角色。

(六)老師也是一位學習者。

綜合以上說法，研究者認為「專題式學習」是一產出型的學習方式，學生之 間透過相互合作，進行真實性的問題研究，最後產生一個成果。

貮、專題式學習之目的

專題式學習與傳統的班級教學活動是南轅北轍的，專題式學習是一種高互動、

高自主的、長期性的教學活動，學習主軸以問題或主題為共同研究的中心，並且 融合許多學科領域的學習概念之學習方式；學生分組透過各種研究方法，主動探 索研究問題，並從研究的過程中建構知識，最後發表並產出一成果，以達到有意 義的學習(鄒慧英，2000；陳運正，2001；張仁全，2003)。

由上所述，透過專題式學習的學習活動，從中應用許多的研究法則，進而培 養學生基本能力不僅增加了學生的學習動機，更可以將學校所學到的知識應用在 學生實際生活問題上。

所以，研究者根據許多有關於專題式學習的文獻，整理出指導學生專題式學 習的研究可以達到以下幾點目的，分別說明專題式學習的目的如下(Steven,1994；

Moursund,1999；張美玲2000；黃明信，2002；周天賜，2003；鄭紹祥，2009)：

一、發展專家知識：

專題式學習主要是在增進學生所研究該領域的知識和技能，其中知識 包括單學科知識和跨學科的領域知識；由此可知，透過專題式學習的研究，

學生可以從該研究領域獲得相關的專業知識。

二、增加學習動機：

由於專題式學習的主題通常是由學生之間與老師討論產生的，也因此 該研究主題是學生所喜歡的，所以，專題式學習不僅增進學生個人的知識 和技能，更增加學生額外投入的時間和努力於專題式學習的研究中；由此 可知，專題式學習對學生而言是具高度動機的情境，更加可以吸引學生，

並增強學生的學習動機。

三、增進研究思考技能：

專題式學習是透過研究工具、方法進行研究，學生為研究者必須使用 研究工具、方法來完成該專題，所以，學生必須習得研究相關的技能，才 能完成專題，由此可知，專題式學習是在幫助學生增進、提昇學生個人更 高層次的研究思考技能及增進問題解決能力。

四、增進團隊合作：

專題式學習的學生團隊每人都有其責任及任務，同儕之間互相學習，

遇到問題時須善用溝通技巧相互協調，表現出合作團隊的精神，由此可知，

專題式學習是一種社會學習的情境，每位學生在合作的環境的機制下，將 可以透過同儕之間的互助合作，提昇個人學習效能。

五、強化資訊搜尋技能：

專題式學習是學生必須搜尋透過文獻資料，撰寫專題研究，然而，在 光世代下的學子們，學生的資料來源不再只是圖書館，更多的資源來自網 路，所以，學生對於資訊科技的網路搜尋能力及關鍵字使用更加重要，由 此可知，學生透過專題式學習的研究，強化他們個人的資訊素養，並且訓

練其能從不同面向及不同管道尋找到與研究有關的資料。

六、資源管理技巧：

學習資源管理技巧是目前學生的重要課題，其中包含時間管理、資料 管理、設備支配等，並在有限的時間下完成專題研究，由此可知，教師實 施專題式學習，學生學習專題研究的過程中，能夠從中練習分配時間和相 關資源，如期完成專題研究。

七、完成專題成果：

專題式學習是一長期研究的課程，學生透過研究歷程，最後完成一成 果，所以，專題式學習是一個產出型的學習方式，要求學生要產出一個有 歷程、有品質的作品、報告或是成果。

八、自我評鑑和同儕評鑑：

學生完成專題式學習後，學生要透過自我評鑑來評量自己的工作表現 及成就，並且要學習如何去評鑑同儕們的工作表現和成果，並給予適當的 文字或口語的回饋。

九、多元學習社群：

教室不再只有教師與學生，專題式學習可以組成一個學習社群，其成 員可以有學生、老師並擴展到家長和志工，並且擴展到學校以外的其他專 業人士，一同相互學習並完成專題研究。

專題式學習相對於傳統式的教學，是個全新的教與學的體驗，也因此教師與 學生將面對不同的挑戰，教師與學生的角色扮演逐漸多元化；教師的角色不再只 是單方面的提供教科書上的知識；不再是傳統照本宣科的教學模式；教學場所也 不再只是學校裡的教室，反而是扮演多元的角色，適時提供學習素材與安排學習 活動，能對學生提出學習需求，隨時掌握學生的學習狀況，並持續做好維持學生 學習動機的角色。

專題式學習的目的在於培養學生的基本能力，並落實九年一貫統整課程的精 神，對學生而言，在專題的研究過程中，擬定策略、設定階段目標、尋求資源、

合作學習、執行任務、運用工具、自我監控、產出成果及自我評鑑，以解決學生 對實際的生活和平時實務的問題，使學生更能專注於真實問題的調查、研究，透 過探究問題的情境下，讓學生成為實際解決問題的探究者，進而養成學生具有帶 著走的能力。

參、專題式學習之實施模式與流程

專題式學習的課程有別於傳統式的教學方式，專題式學習的主要特色是以學 生為本位，透過教師對問題的引導，學生針對相關的趨動問題，進行探究專題的 研究活動，藉此培養學生探索研究與問題解決的能力，並且在探討研究的過程中，

須學習與他人共同合作與分享，並形成一個主題的學習社群，透過研究方法的進 行，最後能完成專題研究，並產出一個作品，學生與老師再針對其創作成品的過 程和結果加以評量與回饋(林良駿，2005)。

由此可知，專題式學習的實施模式與流程能給予教師在實施時的重要依據，

故分別說明專題式學習之實施模式與流程。

一、專題式學習之實施模式 (一)專題式學習實施要素

專題式學習的組成元素有專題、學生、教師、志工家長與校外專業 人士，其實施的方式是由學生、教師、志工家長與校外專業人士共同合 作，在學習的過程中，首先組成一研究社群後，學生針對日常生活中所 發生的實際問題中，尋找學生有興趣的問題並與教師討論確定探究的研 究主題。

研究的過程，學生擁有自主的權力，對自己的學習負責，充分展現 自律及團隊精神，而教師的角色是在學生遇到困難時，適時的給予提供 協助與研究相關資源，並引導學生共同學習，最後，由學生完成專題學 習與成果作品。

(二)專題式學習之實施模式

研究者依 Thomas ,Mergendoller 與 Michaelson（1999） 、Poell 與 Van der Krogt（2003）與鄭紹祥（2009）等文獻，將專題式學習的實施模式分

研究者依 Thomas ,Mergendoller 與 Michaelson（1999） 、Poell 與 Van der Krogt（2003）與鄭紹祥（2009）等文獻，將專題式學習的實施模式分