對攜手計畫的建議與個人省思

根據以上結論，接下來先行針對政策的實施做建議，再根據個人省思的部份 進行闡述。

壹、 從行動中省思攜手計畫政策的實施

一、攜手計畫的目的與作法不應侷限在提升學生的課業表現

評估由關懷弱勢學生之目的所衍生出來的作法，會發現攜手計畫的執行仍侷 限在提升學生的學習成效。第一個目的即在於縮小學習落差，並利用表格、成績 來評量學生的學習成效。其中所需填報的表格包括「學生出缺席紀錄表」、「學生 課業輔導紀錄表」…等。而學校呈報給教育部的資料，僅以數學成績作為代表，

又是另一種學科霸權的展現，過於講究績效的作法也容易對弱勢學生造成二度傷 害。正如甄曉蘭（2005）於外籍配偶子女的就學現況與輔導策略中所提出：「當 我們在幫助比較弱勢的孩子提升教育基會時，我們在實際教育現場所作的努力，

到底是真正關心孩子，還是為了績效？」因此，我認為除了提升學生的學習成效 之外，更重要的是必須對弱勢學生的背景與特性做進一步的瞭解。從問題導向、

學生角度與學生的心理層面看待學生的學習，發展孩子的優勢。教師必須主動出 擊，政策的宣導應著重在如何觸動老師對於弱勢學生的認定與弱勢學生處境的敏 覺度。雖然屬於內心層面的東西，較需要長時間的醞釀，但是教育本是一門長程

的藝術，倘若讓學生感受到老師所付出的真心，也許就是開啟發展孩子潛能的鎖 鑰。

弱勢學生因為經濟與家庭等因素，無法享有和一般學生相等的學習機會，上 補習班、學習才藝對其而言是遙不可及的夢想，攜手計畫提供了補習班課業輔導 的功能，但是不應侷限於此。政府曾以「多一點課輔，少蓋一所監獄」作為補救 教學的標與，這句話本身就涵蓋了很深的偏見，如李枝桃（2003）所言：「弱勢 學生不壞，只是被社會遺忘」。因此，在攜手計畫課扶班中，要學習的不只是孩 子，家長、老師同樣需要學習。

二、攜手計畫應建立健全的人力資源制度

我以局外人之姿進入楓葉國小，在行動之初便感受到學生對課扶老師的角色 混淆，學生對我沒有像對班級導師的那份敬畏之心，連我自己也一直在揣摩這模 糊的角色定義。因此產生了「校內人士、校外人士究竟何者較適合擔任課扶班的 老師？」的疑問。

人力與資源是影響攜手計畫成效的重要因素，陳淑麗（2008）的研究發現國 內有九成以上的老師接受過補救教學，或課後輔導的專業訓練。然而，弔詭的是，

既然要求老師具備一定的專業程度，卻沒有在薪資、任期方面給予教師妥善的保 障。在職教師的時薪兩百六不如大專生的四百元，影響學校老師擔任課輔老師的 意願。另一方面，即便讓大專生、儲備教師等具校外人士身分的人員接受專業訓 練，擔任攜手計畫課扶班的老師卻不可能成為其永久的工作。在這樣的情況之 下，課餘性質的攜手計畫容易讓課扶老師將之視為在正職之外的一份額外工作，

而不會有置身事內的責任感。

張嘉寧（2007）的研究發現現職教師在「教學實施」、「學生表現」兩個層面 高於其他來源教師，說明校內人士擔任攜手計畫老師的成效較校外人士佳。此情 形係由於現職老師接受較多班級經營的專業訓練，其教學形式在強調升學的環境 中與攜手計畫提升學習成效、縮短學習落差的目的相符，且較為了解學校生態及

學生習性所致。然而，倘若將校內教師當作唯一的課輔老師，學生在攜手計畫所 接受的學習與正常課堂中並無不同。且校內老師與學生之間存在著特定的權力關 係，可能因此阻礙了老師用不同的角度省視學生的學習，忽略了對學生家庭的脈 絡化理解。

攜手計畫乃國內目前針對弱勢學生課業輔導的主要政策，雖然已行之有年，

但是由於社會環境變遷太快，受輔對象不易界定，弱勢學生人數不減反增，使得 政策制定機構與執行機構間的聯繫管道之暢通度令人存疑，政策執行結果的衡量 標準與目標的架設理論依據之傳達程度似乎仍有待提升，升學制度的價值觀仍駕 馭著現場執行人員的思考脈絡。此外，資源配置的妥當性亦是政策執行的重要影 響因素，可能造成學生在低、中、高年級間流轉的銜接問題。加上不同來源的教 師有著不同的薪資待遇，身兼導師與行政人員的雙重工作負荷量亦影響校內老師 的參與意願，校外老師又未接受一定的專業訓練。且「攜手計畫」並非有如業界 政府立案的安親班提供全職待遇，因此即便找尋受過師範體系教育專業訓練之人 員，也無法完全解決儲備教師供過於求的問題，在在都考驗著攜手計畫的執行。

有鑑於此，我認為攜手計畫在執行上應建立健全的人力資源制度，給予任課老師 待遇、就業保障，並加強相關人員的專業訓練，暢通政策制定與執行機構間的溝 通管道，加強文化回應教學人才的培訓，以改善投入過多經費卻不見成效的執行 情形。

三、多元文化教育應加強對優勢族群主流文化意識的解構

綜觀政府自 1995 年開辦「教育優先區」政策以來，「關懷弱勢—弭平落差課 業輔導」、「退休精英風華再現計畫」、「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到 該校應考學生數的 25%以上國中提升方案」，以及「攜手計畫—大專生輔導國中 生課業試辦計畫」，一直到攜手計畫－課後扶助，一連串針對弱勢學生的補救教 學政策說明政府正視弱勢學生學習問題的決心。

然而，無論是政府或個人團體所實行的補教教學，均缺乏對於弱勢學生定義

的一致性見解，且過於以「血統」作為判斷標準。在台灣的社會逐步邁向多元之 際，教育政策實有必要因應社會的改變而更進。不可再將原住民以及外籍配偶視 為異己，因為倘若一直用「原」、「外」二字加諸於其身，說明了我們還是無法摒 除看待弱勢的異樣眼光，也隱含著主流階級的文化優越感。此外，教育部針對少 數弱勢族群的策略，提出「教育部補助原住民重點技職教育實施要點」，重點在 輔導原住民學生「學習就業技能，兼顧生涯發展」與「適應現代化，並維護傳統 文化」。同時強調「適應」現代化，以及「維護」傳統文化，希冀其以適應者的 角色融入主流社會，又要求其維護傳統，等於加諸雙重責任於其身。另一方面，

過度的補償教育，也許提升了學習成效，但是如此一來可能反而抑制了其原生文 化的價值。

因此，除了應透過多元文化教育讓所謂的弱勢學生瞭解自身歷史性、文化、

與社會存在的意義。我認為更應將教育的重點置於主流階級，讓主流階級對弱勢 群體能有多一些設身處地的對待，重新思考考試、升學制度的意義，以及各行各 業的多元價值。而非僅止於提升弱勢學生的自我價值，卻讓其重複著從事社會低 賤行業的命運，如此只是讓弱勢群體在主宰者的勢力範圍之下為假性的地位翻轉 做無謂的呻吟。

目前許多針對弱勢族群研究的建議均脫離不了「發揮教育熱忱，關懷弱勢學 生學習」。但是，在達到此目標之前，應該對主流階級進行再教育。要改善弱勢 群體的學習環境並不容易，需要靠主宰者與弱勢群體雙方共同努力。因此，除了 提升弱勢學生的自我價值感之外，更重要的是必須教育主流階級尊重多元文化，

接納異己，破除絕對價值的迷思。

四、教學策略應以文化回應教學為方針

在做結論的同時，我必須回到口試時周教授的提點。周教授提醒我如果站在 一個文化回應教學的立場的話，我要在行動裡面一再的試驗跟反省：為什麼學生 學習成就低落？教學策略應該怎樣做？學習態度為什麼就不好？所以策略根本

不是教學法這些東西，而是要思考為什麼學生沒有辦法提升學習動機？

文化回應教學正是回答問題的途徑，也正好說明了我的行動歷程為何在初期 階段逡巡不前，因為我錯放行動的重點。此時的我重新思考文化回應的方針，當 中上階級的學生正在各家補習班奔波的同時，弱勢學生卻必須為了最基本的生存 問題而苦惱，使其被迫與學校價值產生隔閡。現今教育當局似乎也注意到這點，

有意將課程設計的權力下放給老師，讓攜手計畫的老師擁有教學自主的權力。但 是身為教材執行者的教師，在應付考試取向的教學環境時，不可避免的依舊成了 意識形態傳遞的籌碼。此時需要老師們對文化回應教學做更深入的瞭解，才得以 真正解決弱勢學生的學習困境。

因為正視了文化回應教學的重要性，讓我發現學生的學習成效會受到師生互 動、家庭互動關係的影響。回顧我的行動，首要目的便是「轉化學生的學習」，

亦即希望能夠提升學生的學習動機與成效。但是在為期半年的行動歷程中，我不 斷探討學生的學習表現，發現我無法將學生的學習表現與我們之間的關係完全切 割，更無法宣稱學生的學習表現與家庭關係毫無關係。學生的學習態度不好，學 習成效不佳，並非有如表面上看到的如此簡單，在背後深埋著世代累積的能量。

亦即希望能夠提升學生的學習動機與成效。但是在為期半年的行動歷程中，我不 斷探討學生的學習表現，發現我無法將學生的學習表現與我們之間的關係完全切 割，更無法宣稱學生的學習表現與家庭關係毫無關係。學生的學習態度不好，學 習成效不佳，並非有如表面上看到的如此簡單，在背後深埋著世代累積的能量。