攜手計畫-課後扶助班的教學實踐-我與弱勢學生的教與學

全文

(1)謝誌念研究所本不在我的人生規劃裡，但是我卻在這段人生插曲中獲益良多。一路走來，真的要感謝很多人。當我在學術殿堂裡徬徨遊走時，謝謝美慧老師讓我有機會成為劉門子弟。這一年來不時指點迷思，在我焦頭爛額之際替我解決在寫作以及資料整理分析遇到的困惑，讓才疏學淺的我得以完成論文。也要謝謝譚主任、周老師的不吝指教，在百忙之中仔細閱讀我的論文，給予我寶貴的意見，真的很榮幸能夠在三位老師的提攜中成長。另外，還要謝謝劉門姐妹們：怡慧、書婷、東飛、瑋伶、家瑋… 以及研究所好伙伴—綉萍的義氣相挺。亦師亦友的綉萍和怡慧，除了課業上的討論之外，也和我分享人生的喜怒哀樂。還有只要我遇到困難，一定義不容辭幫忙的書婷，每個人都為我的研究所生涯增添許多色彩。這兩年半來，剛好遇到就業選擇的十字路口，諸事煩擾於心。萬分感謝父母無怨的支持與付出，以及妹妹的鼓勵與陪伴，家人堅強的後盾為我減少了許多煩擾。從小到大，親情積累的能量一直是我堅持下去的動力。我還要謝謝一直以來的好友劉姥姥、陳婉，不但時常得接我的騷擾電話，還必須包容我的喜怒哀樂；謝謝佩詩、大佩(一片豬兒)、臭櫃，無論身在何方，毎當我遇到困挫，總是耐心的為我分析事情的來龍去脈；謝謝神鵰娘娘、膿膿夫人，不時上演貴婦集團的異國戀曲、搖頭走音大會串，笑料百出；謝謝飛機、阿雯、鼠妹，即使隔天要上班，還是二話不說陪我到天亮；謝謝曾偉大、吳小花，替我分擔愁苦，給我無比的鼓勵。最後，要謝謝楓葉國小的校長、主任、老師、孩子以及家長們，提供機會讓我得以重新省視自己。仔細思索，生命中真是充滿貴人，紙短情長，感謝大家，毎一段珍貴的情誼，我都會永記在心。. I.

(2) 攜手計畫的教學實踐—我與弱勢學生的敎與學. 摘要本研究運用行動敘事的書寫方式呈現研究者在攜手計畫—課後扶助班與 11 位弱勢國小學生共譜的教學實踐歷程。首先，本研究藉由為期一個學期的教學實踐歷程，透過教學實踐的介入，針對弱勢學生進行課輔，培養學生的學習興趣，進而提升學習成效，轉化弱勢學生的學習。其次，穿越學校教學與家庭生活的邊界，分析教師與學生的生存心態。最後，藉由教學實踐的行動歷程再概念化研究者自身對弱勢學生的定義。因此，這是一篇紀錄教學者如何透過孩子的視野挑戰自己的價值信念，在教學過程中嘗試釐清與弱勢學生之間的籓籬，並藉由探訪學生家庭深入了解其所賴以生長的環境，給予弱勢學生置身事內的對待，推演他們內在感受的故事。研究者發現以文化回應為依歸，使用不同教學策確能提升學生的學習興趣與學習成效。在教學實踐的歷程中，研究者不斷對弱勢學生的概念進行釐清，認為真正的弱勢學生同時具有「弱勢背景」與「成績表現低落」雙重弱勢，並發現攜手計畫在執行上因為社區的條件而在年級銜接產生斷裂的現象。最後，根據教學實踐歷程針對攜手計畫提出以下建議：攜手計畫的目的與作法不應只侷限於提升學生的課業表現、攜手計畫應建立健全的人力資源制度、多元文化教育應加強對優勢族群主流文化意識的解構、教學策略應以文化回應教學為方針。. 關鍵詞：攜手計畫—課後扶助、弱勢學生、教學實踐、生存心態. II.

(3) The Teaching and Learning Story of Disadvantaged Students in After School Alternative Program Abstract This research applied narrative writing to present the process of teaching practice in an after school alternative program called“Hand-in-Hand Project”for eleven disadvantaged students. This study had three main purposes. First of all , this study applied action research to promote disadvantaged students’ learning motivation and improve learning achievement. Second, the study intended to go through the boundary between classroom and family to explore the habitus of teacher and students. Third, this study tried to reconceptualize “disadvantaged students”. This research explored how a teacher challenged her belief and tried to cross the border between himself and disadvantaged students. The teacher applied different teaching strategies to promote students’ achievement in the after school alternative program. In addition, the teacher also visited the students’ family and community to understand their circumstances and life experiences which had great influences on students’ learning and habitus. This study found that culturally responsive teaching improved disadvantaged students’ learning motivation and academic achievement. During the action research, the teacher continuously reconstructed her conception of disadvantaged students based on minority background and lower performance in school work. This study also found the difficulties and limitations of the after school alternative program. Based on the findings, this study made some suggestions to the after school alternative program under the Hand-in-Hand Project.. Keywords：after school alternative program, Hand-in-Hand Project, disadvantaged students, teaching practice, habitus III.

(4) 目次第一章緒論---------------------------------------------------------------------------1 第一節研究動機-------------------------------------------------------------------------------1 第二節研究目的-------------------------------------------------------------------------------6 第三節名詞釋義-------------------------------------------------------------------------------6. 第二章文獻探討--------------------------------------------------------------------8 第一節攜手計畫—課後扶助政策之發展脈絡----------------------------------------8 第二節他們的學習原來是這麼一回事 —透過文化再製理論看弱勢學生的學習------------------------------------17 第三節因為我們不一樣—當教師面對弱勢學生------------------------------------26. 第三章研究設計與實施---------------------------------------------------------39 第一節故事中的行動與敘事-------------------------------------------------------------39 第二節研究場域及研究參與者----------------------------------------------------------48 第三節資料蒐集的方法--------------------------------------------------------------------61 第四節資料分析-----------------------------------------------------------------------------65 第五節研究倫理-----------------------------------------------------------------------------66. 第四章展翅與飛翔—我的教學實踐歷程-----------------------------------68 第一節我的教學實踐歷程----------------------------------------------------------------69 第二節學生的學習成效----------------------------------------------------------------- 108 第三節學生生存心態的脈絡化思考--------------------------------------------------125 第四節對弱勢學生再概念化------------------------------------------------------------144. 第五章結論與建議--------------------------------------------------------------155 第一節結論----------------------------------------------------------------------------------155 IV.

(5) 第二節對攜手計畫的建議與個人省思-----------------------------------------------159. 後記---------------------------------------------------------------------------------------------------169 參考文獻---------------------------------------------------------------------------------------------170. 附錄一保證書-------------------------------------------------------------------------------------179 附錄二學生訪談大綱---------------------------------------------------------------------------181 附錄三家長訪談大綱---------------------------------------------------------------------------182. V.

(6) 表次表 3-1 班級成員簡介-------------------------------------------------------------------------------50 表 3-2 訪談日程表----------------------------------------------------------------------------------63 表 4-1 教學實踐四階段---------------------------------------------------------------------------70 表 4-2 學生數學月考成績-----------------------------------------------------------------------109 表 4-3 學生國語月考成績-----------------------------------------------------------------------113. 圖次圖 3-1. 我的行動實踐-----------------------------------------------------------------------------47. 圖 3-2. 研究場景圖—學期初-------------------------------------------------------------------53. 圖 3-3. 研究場景圖—學期末-------------------------------------------------------------------54. 圖 4-1. 教學實踐的歷程轉換-------------------------------------------------------------------71. 圖 4-2. 獨眼龍日記 1-----------------------------------------------------------------------------115. 圖 4-3. 獨眼龍日記 2 ----------------------------------------------------------------------------116. 圖 4-4. 獨眼龍日記 3-----------------------------------------------------------------------------117. 圖 4-5. 獨眼龍日記 4-----------------------------------------------------------------------------118. 圖 4-6. 小帥龍日記 1-----------------------------------------------------------------------------120. 圖 4-7. 小帥龍日記 2-----------------------------------------------------------------------------121. 圖 4-8. 小帥龍日記 3-----------------------------------------------------------------------------122. 圖 4-9. 由霹靂龍爸爸一手打造的家--------------------------------------------------------145. 圖 4-10 隨處可見霹靂龍爸爸的作品--------------------------------------------------------145 圖 4-11 霹靂龍爸爸將楓葉地區點裝成藝術長廊----------------------------------------145 圖 4-12 屋舍牆壁的畫作------------------------------------------------------------------------145 圖 4-13 招牌----------------------------------------------------------------------------------------146 圖 4-14 充滿原住民色彩的畫作---------------------------------------------------------------146 VI.

(7) 第一章緒論近年來，台灣的經濟發展與資本主義關係密切，國人在經濟所得上的Ｍ型化差異所造成的貧富不均現象已成了學者所擔憂的社會問題。然而，除了經濟年收入所得之外，學子們接受的教育品質與機會其實也有著顯著的差異。社會上存在著一股「教育Ｍ型化」的潛在力量，使得主流社會1的學生永遠佔據通往明星學校的入口，成為具有競爭力的一群。與此同時，仍有一些人成了主流階級的絕緣體，內化2由主流階級形成的價值觀，成了社會上的弱勢者，並默默地以這樣的評價生活著。社會流動將會出現結晶化的現象，況且台灣社會瀰漫「追求卓越」之氛圍已久，使人快要忘了應該如何提供弱勢族群最低限度的教育機會，而過度的自由主義更使得「一個台灣，兩個世界」更形加劇（林仁傑，2007）。倘若一再漠視弱勢學生的權益，忽略社會正義的力量，將會使得教育成為看不見人性的再製機器，默許「貧人思眼前，富人想未來」的無奈窘境。然而，透過媒體與各界宣導，「教育公平」、「教育正義」等概念逐漸受到世人的關注，政府也開始著手針對弱勢學生的補償教育進行一連串政策的擬定。攜手計畫－課後扶助便是十年來政策演變的結果，同時也是目前政府與學界對於弱勢族群照顧的主要措施。而我的研究，也是從這裡開始，與弱勢學生在攜手計畫— 課後扶助班3共築一段教與學的旅程。. 第一節. 研究動機. 其實在進研究所前，攜手計畫對我來說是個完全陌生的字眼。碩一時，在文 1. 本文之主流社會乃根據文化再製理論之概念。此內化與之後要談的生存心態有關：弱勢族群會內化主流階級對弱勢的定義形成自我生存心態。 3 「攜手計畫—課後扶助」為政策之名稱，因此文中將我與弱勢學生共組之班級稱作攜手計畫— 課後扶助班，以下簡稱課扶班。 2. 1.

(8) 化回應教學的課堂上聽到同學分享參與攜手計畫的情形。事隔半年之後，我得知母親服務的學校—楓葉國小（化名）向教育部申請舉辦攜手計畫—課後扶助計畫，而學校也剛好徵求任課老師，我便表達希望擔任攜手計畫課後扶助班老師的意願。. 壹、. 面對弱勢學生的衝擊與困惑從前在課業輔導班的經驗. 其實在接手攜手計畫—課後扶助班之前，我曾經在升大三暑假的期間，到楓葉國小帶領為期一個月的「關懷弱勢—弭平落差」課業輔導班。我負責在每個禮拜一到五的早上四節課中，指導即將升上四年級的五位學生，這五位成員是由原住民、新移民子女以及學習成就低落的學生所組成。由於大一時曾和同學到台北市立師院附小帶活動，也曾經到許多國小見習，自認為已經學習到一些與學生互動的技巧。因此這次雖然是第一次由我自己主導一個班級，但是學生人數不過五人，而且功課都不好，所以當時預期學生們會「很想學習」，上課也只要印一些考卷給學生練習即可，困難度應該不會太高。沒想到在上課的第一天，班上就有一位男學生一直不肯進教室上課。之後，他便再也沒有出現過。當時的我，只是任由他放棄參加課輔的權利，而沒有採取任何行動。在古意國小（化名）4實習的時候，亦即剛從大學畢業那一年，我也接下了由學校與世界展望會合作辦理之為期一年的課後輔導班。這個班級是由新移民子女、原住民、家庭結構失衡，還有一些學習成就低落的學生所組成。這一次十五個學生配有兩位老師，而且有別於上一次課輔班，我已歷經了「集中實習」5的薰陶，所以更加信心滿滿。但殊不知，我在課輔班之教學所遭受的挫折，以及和弱勢學生之間的衝突才正要開始。原本我心中的藍圖，是在這一年當中，每個星期兩次，每次一個小時的課輔. 4. 古意國小位於小鎮的中心，一個年級有 3 個班級，全校共有 18 個班級，是鎮上規模第二大的小學，而小鎮共有 9 所國小。 5 大四時我曾到大創（化名）國小進行為期三個禮拜的集中實習，大五時則到古意國小實習一年。 2.

(9) 時間，學生都能在一進教室之後就開始習寫功課。但是這次課輔班的學生橫跨三到六年級，一共 8 個班級。在學習者歧異度極高的情況之下，我無法兼顧到每位學生的學習狀況。而且學校的球隊時常利用放學時間練習，剛好與課輔時間衝突，班上又有許多棒球隊與籃球隊的成員，加上本身寫功課的意願不高。因此漸漸地，班內開始出現一股不安的氣氛：學生們無法專心於作業的習寫，一心一意想要到教室外頭玩耍，甚至認為課輔班是剝奪他們放學後的時間。直到有一天，一名原住民學生因為不想寫作業而生氣的在地上打滾，並和另一名學生對我指指點點，最後揹著書包揚長而去時。我便從失去耐心到放棄希望，甚至將之視為是一種賺外快的工作，縱容學生在沒有寫完功課的情況下到外面玩耍。在認定自己無能之後，我逐漸在挫折當中縱容自己對弱勢學生的偏見，將所有的因素歸咎於家庭，忽略了應正視問題背後的原因，更扭曲了對教育正義的理解。除了無法引起學生對課業的興趣之外，輔導這些學生一年的時間，我也沒有為他們帶來一些改變，真的讓我感到很挫折。然而，為什麼我看不到學生們的可愛之處？為什麼當原住民學生因為不想寫作業而在地上打滾時，我會感到憤怒？為什麼我打從一開始便認定新移民子女會有「安靜」、「語文表達不佳」的表現？本來，我將這些歸咎於自己權威與魄力的不足。然而，真的是這樣嗎？這是我心中一直存有的困惑，我也將這個疑問帶進研究所當中。碩一時在文化回應教學的課堂上，觀賞到「冠軍之後6」記錄片，片中原住民學生對於未來的憧憬，又將我的思緒帶回大五那段時光。實習那一年所帶的課輔班，班上的學生時常跟隨球隊外出比賽，得名與否的確是他們最在意的事情，「王建民」也幾乎是大家心目中的偶像，功課對他們而言，似乎只是應付學校的例行性公事。碩二在課程社會學的課堂上，則認識了生存心態（habitus）的概念，所謂的生存心態是指人們在所處環境的歷史環境，與成長的條件之下，無意識內化社會結構影響的結果（邱天助，1998）。生存心態也同時反映了階級本位的品味、知識和 6. 「冠軍之後」的場景是在 1998 年台東市的南王部落，片中記錄了南王國小棒球隊一路從台東、台北市，一直到贏得世界冠軍的過程。而在贏得冠軍之後，這些孩子們還是得回到現實社會中，在似乎被設定好的生活模式中簡單的活著。 3.

(10) 行為（陳奎憙，2001）。因此生存心態是一個人在其所身處的特定場域之中，因為外在環境與社會結構價值所內化形成的一種心態，會影響個人的想法與行動。另一方面，生存心態雖然會影響個人的行為表現，是長期累積的結果，但是也有開展的性質，可能在環境產生改變，具有可建構的功能（structuring structure）。（Bourdueu, 1990: 53）。這樣的概念讓我開始反思社會脈絡是如何形構弱勢學生的生存心態，對我與弱勢學生的相處又會產生什麼樣的影響。成虹飛（2005）指出，在看到以前的盲點之後，還必須回到現場，把所見所聞付諸專業實踐，再從實踐的力量中檢驗自己。因此當母親的學校在徵求攜手計畫班的老師時，我便希望能夠接下攜手計畫的扶助班，藉由實際教學行動反思過去對弱勢學生的教學行為與教育期望。. 貳、. 與攜手計畫—課後扶助班上幾位學生的初次相遇. 在碩二上的一個星期天下午，楓葉國小三年級的導師—也就是我的母親，要到學生家裡進行家庭訪問。在啟程之前，母親便告訴我，有幾位家庭訪問的學生將會是我課扶班上的成員，希望我也能夠走訪一趟。因此，我便懷著既興奮又緊張的心情，期待著我與班上其中幾位學生的第一次相遇。首先訪問的是一位原住民學生—小勝，由於一直以來對原住民有著熱情、不愛乾淨的印象，因此我便預設其家庭環境會非常髒亂。而小勝據說在學校是個調皮的孩子，我直覺他一定不喜歡念書，所以應該會是課輔班上的學生。但是令我驚訝的是，這個原住民家庭不但房子非常寬敞、乾淨，而且極其整潔。雖然小勝的祖母在田裡種菜，但是客廳卻沒有泥土的痕跡，桌椅的擺設也非常整齊。在獨立的三層樓透天建築物外頭，還有十幾位原住民在大約二十幾坪的庭院中，一起烤肉、喝酒，以及聊天。更令我意外的是，在班上帶頭的小勝成績很好，根本沒有參加攜手計畫。所以在家庭訪問之旅的一開始，就讓我的心中充滿著矛盾。接著，到了客家學生的家庭。這是棟一層樓半的紅磚房，傳統式的拉門沒鎖、. 4.

(11) 電燈沒開，外加舊式的水泥地板。屋主是一位約莫六、七十歲的老爺爺，老爺爺的兒子與媳婦離婚、兒子不久之後因喝酒過量過世、女婿也因酒精中毒往生、女兒則重病住院。因此在不得以的情況之下，必須獨自扶養六個孫子。由於隔代加上低收入戶的背景，使得在這個家庭中生長的孩子，沒有先天有利的文化與經濟資本能夠唸書，此外又居在原住民居多的地區，更因為許多福利的政策均優先考慮原住民血統而缺乏補助的機會。在這個家庭，我遇到了課扶班上的兩位學生— 小帥龍與大眼龍表兄弟。然而，當天老爺爺的孫子們都在家裡，從進門就可以聽到他們在樓上嬉戲的聲音，到我們要離開之前才下來。因此在匆忙之中，我竟然沒有記起這兩位學生的臉。直到後來上課，我才從模糊的記憶中拼湊我對他們的第一印象。最後，在快接近傍晚時分，我們到了一棟位於半山腰的房子，這也是課扶班成員—獨眼龍的家。獨眼龍的家本是一棟低矮的平房，後來用白色的鐵皮自己搭建成兩層樓高的房舍。當天父母剛好外出工作不在家，因此獨眼龍便和哥哥睡了一整個下午，我們在門外放聲呼喊，苦等許久之後，獨眼龍才睡眼惺忪的幫我們開門。經過這次的家庭訪問，讓我發現自己仍然必須重新反省對弱勢學生的看法。我將原住民的性格與髒亂聯想在一起，總是以一元的單向思維來思考，不自覺的用分數與功課的完成度來「評價」弱勢學生，忽略了漢人的弱勢家庭。有鑑於過去在課輔班的經驗，以及這次家訪帶給我的衝擊，我發現我和弱勢學生因為背景的不同，在生存心態上有著很大的差異。因此，當我有了實踐的力量，便希望能夠實際行動並透過教學實踐介入弱勢學生的學習，藉由這個機會，好好反省自己並再概念化對弱勢學生的看法，同時更加深入地聆聽他們的聲音。. 5.

(12) 第二節. 研究目的. 回顧國內對於攜手計畫—課後扶助的研究論文，大多以量化為主，甚少深入探討課扶班中教師與學生之間的關係，以及教學實踐的研究。因此本研究在透過「攜手計畫—課後扶助」班與弱勢學生作更密切的互動，實行不同教學策略之後，期能達到以下目的：. 一、發揮實際行動的力量，透過教學實踐的介入，培養學生的學習興趣，進而提升學習成效，轉化弱勢學生的學習。二、穿越學校教學與家庭生活的邊界，探討老師與學生的生存心態。三、從教學實踐與詮釋重新理解弱勢學生，藉由教學實踐的行動歷程再概念化教學者自身對弱勢學生的定義。. 第三節. 壹、. 名詞釋義. 攜手計畫—課後扶助. 攜手計畫—課後扶助是教育部為了擴展對於弱勢學生的服務，以「關懷弱勢，弭平落差」為出發點，於民國九十五年所開辦的政策。其首要目的即在「縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義」。受輔對象之資格則為具有原住民、身心障礙人士之子女及身心障礙學生、外籍、大陸及港澳配偶子女、低收入、中低收入家庭學生免納所得稅之農工漁民子弟、失親、單親及隔代教養家庭子女，以及其他經學校輔導會議認定學習成就低落者（以不超過攜手計畫受輔對象人數百分之二十為原則），接受輔導的對象必須是符合上述身分之一，加上「學習成就低落、須補救」兩種資格之國中小學生（教育部，2007）。. 6.

(13) 貳、. 弱勢學生（disadvantaged students）. 弱勢學生就是學生在進入校園前就有低成就的危險因素，這些因素使得學生在學校的學習較一般學生處於不利的處境（洪儷瑜，2001）。弱勢也指因為社經地位文化、社會地理環境、身心障礙、基因、學習地位、家庭型態及少數族群等不利因素所形成的狀態（劉世閔，2008）。李印與蔡曉芹（2007）則指出這些族群因為並未掌握權力與資源欠缺、無法與強勢族群相比，致被邊緣化，無法獲得社會環中應有的資源弱勢群體之子女因自身缺陷、政策制度不全、教育資源配置不均、財政投入不足及弱勢群體經濟狀況差，導致其在教育的機會、過程與結果等方面嚴重失衡。綜合上述，本研究將弱勢學生界定為由於其所擁有的文化資本無法與主流階級抗衡，且學習成效不佳的學生。. 參、. 教學實踐（teaching practice）. 教學是教師把知識技能傳授給學生的過程，而實踐則具有實行、履行的意味，因此教學實踐乃教師傳授知能給學生的具體行為。陳美玉（1996）指出教學實踐是教師在進行教育工作時面對衝突、教學與實際行為落差時，如何正式問題、反省思考、調整實踐，進而再現行動的循環過程，在此當中會產生自己的教學理念，當這個理念付諸實行時，即為教學實踐。. 肆、. 生存心態（habitus）. 來自拉丁語詞（hexis）的生存心態，經由 Bourdieu （1993）理解、潤飾並加上新意之後，賦予「姿態」（postures）、「性格」（ethos）、「禀性」（dispositions）等衍生的意義。生存心態並非在一夕之間即可形成，而是在歷史的時間軸上長期累積的暫時性結果。因此生存心態是一個人在其所身處的特定場域之中，因為「個體歷史經驗」、「外在環境」、「社會結構價值」以及「實踐行為」等交互作用之下，內化形成的一種心理原則機制，會影響個人的想法與行動。 7.

(14) 第二章文獻探討本研究係針對我與攜手計畫－課後扶助班上的弱勢學生之間的關係與教學相長進行研究。在此首先介紹攜手計畫－課後扶助政策的精神與內涵，瞭解其辦理的政策脈絡。進而透過文化再製理論中的文化資本與生存心態概念看弱勢學生的學習，探討弱勢學生在學習上面所遇到的問題。再針對教師在面對弱勢學生時，其間的文化差異以及所採取的教師期望與教學策略進行探討。每節的最後則針對國內之相關實徵研究對本研究的啟示進行討論。. 第一節. 攜手計畫－課後扶助政策之發展脈絡. 攜手計畫—課後扶助是近十年政策演變的結果，本節主要針對其發展脈絡，討論與攜手計畫—課後扶助相關之各種因應教育正義所興起的課後輔導措施，並對其政策內容之教育正義意涵進行探討。. 壹、. 課後輔導措施. 在傳統社會中，教育並非是普羅大眾所共享的權利，而是代表某一社會階層特殊地位的重要象徵，因此教育經常被少數人所壟斷。然而，現今社會頗為重視每個人受教機會的均等性。我國憲法在第二十一條中亦明文規定了人民有受國民教育之權利與義務。自從多元文化教育的理念在社會中興起之後，更強調針對不同的團體之不同需求給予補償（蔡文山，2004）。因此「正義」和「公正」成為教育機會均等新的價值標準，不論是政府或民間機構，「補償教育」、「補救教學」等措施開始出現在教育體制當中。然而，教育的發展往往會受限於自然與社會環境，而使受教機會不平等，尤其是居住於文化、經濟不利，或偏遠地區的學生，所享受之教育資源均較為有限（吳清山、林天祐，2005）。要如何做到教育的作 8.

(15) 為和資源的分配公平合理，著實為達到教育正義理念的關鍵。因此接下來，便針對社會上依據「教育正義」所辦理的輔導措施進行探討。. 一、. 由教育部辦理之課後輔導政策. 在 1995 年時，我國參考英國與法國的教育優先區計劃，開始執行「教育優先區」政策。而我國的教育優先區政策，旨在均衡城鄉教育發展，縮短地區性教育差異，針對「文化不利地區」及相對弱勢群體，提供經濟補助，提升文化不利地區的教育水準，並在 1996 年全面實施（蔡文山，2004）。因此，教育優先區的建立，便是基於教育正義的考量，藉由後天的積極性補助，對於弱勢學生先天不利的因子進行彌補。政府在九十至九十七年度之間，在教育優先區的學習輔導的補助金額已然超過 21 億。然而，即使教育優先區已實行多年，其積極性差別待遇，以及針對不同學生給予不同待遇的垂直公平理念早已深植人心。但是，研究指出教育優先區對於弱勢學生的幫助卻並未有顯著的成效，文化不利地區的弱勢學生學習成就依舊不見起色（盧威志，2008）；在執行上亦遇到學校執行計畫時間不足（廖鳴鳳，1996）、強調區域的特性使得位處「偏遠」或「特偏」的學校較有機會申請到經費補助（李明村，2004）、補助項目不明確影響實施成效、受輔對象無法充分符應所有需要補助的學生、教師對於計畫僅止於概念性的瞭解（李淑卿，2004）；教室秩序管理與課程進度仍是課輔所遭遇之最大困難（黃佳凌，2005）。由此可見，弱勢族群的教育問題仍然存在。教育優先區重視學校所在地的申請標準，可能無法照顧到就讀不符地區性標準學校的學生。2006 年行政院核定教育部之攜手計畫—課後扶助政策，則真正啟動了學習弱勢的照顧方案（盧威志，2008）。攜手計畫—課後扶助的前身，乃是政府延續教育優先區之「教育正義」精神，所擬辦的一連串政策。包括 2003 年「關懷弱勢—弭平落差課業輔導」、2004 年 5 月之「退休精英風華再現計畫」、2004 年「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中提升方案」，以及 2005 年之「攜手計畫—大專 9.

(16) 生輔導國中生課業試辦計畫」（盧威志，2008）。「關懷弱勢—弭平落差課業輔導」符應教育部四大施政主軸的「社會關懷」精神（杜正勝，2005）。結合退休教師等人員、大專校院學生，以及具有大專學歷的志工，針對未達教育優先區指標之國中小，就原住民、低收入戶、身心障礙、外國籍配偶子女等國中小學生之國語、數學進行課業輔導。開班人數以不超過 25 人為原則（陳姿吟、邱素珠、陳梅娥，2004）。在 2003 年至 2005 年當中，政府已投注近七千萬的經費，輔導近四萬名學生（國家政策網路智庫，2006）。「關懷弱勢—弭平落差課業輔導」針對弱勢學生的受輔標準，頗能彌補教育優先區的地區性限制。「退休精英風華再現計畫」則是結合已退休的教師，運用退休教師的專業對於弱勢學生進行課業輔導。受輔對象以低學習成就及適應困難的學生為主，尤以弱勢者為優先（李鈺美、李美華、陳麗珠，2004）。在 2004 年至 2005 年政府支出經費為兩千六百萬元，輔導七萬名學生（國家政策網路智庫，2006）。然其秉持自願奉獻的精神，退休人員一學期薪資三千元，因此對於退休菁英主動意願之依賴頗高。然有別於以往政策僅將特殊身分與地區列為受輔對象之申請標準，其對於學業成就低落學生的重視已然影響之後攜手計畫—課後扶助的政策考量。「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中提升方案」則是針對國中基測成績低落者，規劃閱讀活動、適性分組學習輔導、親職教育活動、教師多元教學策略等策略。政府九十三年度之補助經費為兩百六十八萬元，提出申請之 43 所學校當中，有 21 校達成目標（國家政策網路智庫， 2006）。此政策對於日後攜手計畫—課後扶助之國中受輔對象標準影響甚巨。最後，「攜手計畫-大專生輔導國中生課業試辦計畫」之受輔資格為原住民、身心障礙、外籍、大陸及港澳配偶子女、低收入、中低收入學生及免納所得稅之農工漁民子地、其他經學校認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生，以及當年度國中基測成績 PR 值低於 10 之人數到達該校應考學生數的 25%以上國中之學習成就低落學生。教學人員則以家庭年收入低於一百一十四萬之大專學生為主 10.

(17) （行政院，2005）。2005 年試辦期間政府補助一千六百萬元，受輔學生近 2,500 名（國家政策網路智庫，2006）。除了受輔對象之失親、單親及隔代教養家庭子女，以及教學人員以大專學生為主之外，其政策考量重點與內涵已與之後的攜手計畫—課後扶助相去不遠。然而，教育部為了擴大對於弱勢學生的照顧，營造更為關懷公義的校園環境，建立更完善的照顧體制，在 2006 年 11 月整併以上計畫為攜手計畫－課後扶助補助要點（盧威志，2008），並由教育部國教司第二科執掌業務。在這樣的沿革當中，攜手計畫－課後扶助政策理所當然的延續了「教育機會均等」、「積極性差別待遇」等「教育正義」的理念。由上述政策沿革可知，教育部對弱勢學生的課輔計畫非常重視，就九十六年度來說，教育部全部 186 項補助計畫中，以弱勢學生照顧為目標的就有 33 項之多（陳麗珠，2007）。而攜手計畫－課後扶助基於「補償性正義」的理念，對弱勢學生的所作的努力與協助，不但挑戰了孟子「得天下英才而教育之」的想法，更使弱勢學生的權益逐漸受到重視，因此儘管教育優先區是一種外來的概念，但是在之後的攜手計畫－課後扶助政策對於我國教育的影響力亦不容小覷。. 二、由民間機構辦理之課業輔導措施除了政府之外，亦有許多民間組織或個人在教育體制之外，基於「教育正義」的理念，結合企業界思維並與學校單位合作，針對弱勢學生進行「課業輔導」。發揮「關懷弱勢—弭平落差」之精神。首先，李家同在九二一大地震之後，於 2002 年創立的博幼社會福利慈善基金會（以下簡稱博幼），秉持「不能讓窮孩子落入永遠的貧困」之理念，針對貧窮家庭的孩子進行課業輔導（博幼基金會，無日期 a）。與一般民間課輔機構強調伴讀、陪伴與生命教育的作法有別，博幼引入企管思維，一年約投入一億元的經費（林妙玲，2008a），強調功課的進步與品質管控，並在課輔班內講究成績、排名次。重視小班教學與因材施教（林妙玲，2008b）。主要服務據點為南投縣、 11.

(18) 台中縣，以及新竹縣，並以國語、英文、數學為輔導之重點科目。受輔對象則為經濟貧困、結構功能不健全、原住民等家庭出身，以及學習成就低落之學生（博幼基金會，無日期 b）。博幼強調為弱勢學生加強功課的作法，為體制之外的課業輔導開展出一條新的道路，提供生長在無法支付額外教育開銷家庭的學生提升功課成效的機會。此外，長期援助博幼的永齡教育慈善基金會（以下簡稱永齡），在 2007 年由鴻海集團董事長郭台銘開辦「希望小學課輔計畫」（王一芝，2008a）。效法博幼「貧困孩子的唯一希望來自教育」的理念與作法，在小班教學內講求績效，更重視課輔教材的研發。在資源落後地區聘請當地大學生與社區（部落）區民，為學童進行課業輔導（永齡基金會，無日期）。永齡延續博幼的理念，兩年投注七億元（林妙玲，2008a），在資金不虞匱乏之餘，進而與多所大學合作開發教材，於資源整合部分貢獻良多。除了博幼與永齡之外，尚有許多民間課輔組織舉辦弱勢學生之課後輔導計畫。例如世界展望會、彩虹原住民關懷協會、1919 基督教救助協會、高雄飛揚協會…等。另外，也不乏以個人為單位的課輔措施。例如嘉義的戴淑媺，請自己的女兒為家庭失衡的孩子進行課業輔導（王一芝，2008b）；台東的陳俊朗建立建和書屋，為弱勢學生提供讀書的場所，並培養其音樂天分（林妙玲，2008c）。綜觀這些民間課輔計畫，無不以「學業成效的提升」奉為幫助弱勢學生的方針。蹤觀許多課輔措施，欲探究「教育正義」是否有發揮力量，因此接下來便針對教育部目前對弱勢學生之主要照顧政策之攜手計畫—課後扶助內涵進行探討。. 貳、. 攜手計畫－課後扶助的政策內涵. 攜手計畫－課後扶助於九十五年度開辦以來，教育部對其執行經費的編列有不減反增的趨勢，且在 2008 年約有十萬弱勢學生受惠，比起 2007 年的六萬人足足多出了四萬人之多，可見攜手計畫－課後扶助在對弱勢學生的照顧政策當中，. 12.

(19) 扮演著舉足輕重的角色（林妙玲，2008a）。而其「教育正義」的內涵為何，則為接下來要討論的重點。. 一、. 攜手計畫－課後扶助的政策精神與作法. 根據 2007 年 12 月 21 日台國（二）字第 0960183445B 號令修正之「教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點」，攜手計畫係以「縮小國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義」為首要宗旨。其他目的則包括了「以服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導」、「提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力，實現弱勢關懷」，以及「提供學習成就低落國中學生適性學習及多元學習方案」（教育部，2007）。其中「縮小學習落差、彰顯教育正義」為其最重要的根本精神，而關於教育正義，吳清山與林天祐（2005： 80）的定義如下：. 教育正義，係指教育的作為和資源的分配能夠公平合理，尊重個體發展和權利，保障個體接受教育機會均等，避免個體受到差別待遇，使個體在機會平等的環境下發揮其潛能和教育價值。. 然而，在現實社會中，社會資源的分配可能由於人為或是自然的因素，不可能達到完全的公正公平。因此政府為了達到受教機會均等的理想，必須藉由「積極性補償」的教育理念與作為來彌補某些群體所分配的自然資源不足與文化不利的現象。所以本著關懷與正義的理念為出發點，攜手計畫—課後扶助希望讓文化不利的弱勢孩子也能夠有學習的空間，並縮短弱勢學生與主流文化學生之間的學業成就差距，同時依循著「關懷弱勢，弭平落差」之理念，透過抽離原班之補救教學的方式（教育部，2007），幫助處於弱勢之國民中小學學生能夠在義務教育階段培養出基本的學習能力。 13.

(20) 然而，「補救教學」其實是奠基於「文化剝奪7」的理論（余智敏、陳光達、王淑燕譯，1998），可能會將弱勢學生所屬的特定群體矮化，賦予其「文化不足」的表徵。另外，此計畫之首要目的為「縮小國中小學生之學習落差，彰顯教育正義」。然基本能力是九年一貫課程所強調的重點。黃木蘭（2004）也指出，要帶好每一個學生，就是要讓學生具備參與現代社會生活的基本能力與專長，幫助學生在學習過程中得到進步，並追求自我成長。然而，攜手計畫－課後扶助政策卻假設其所針對的受輔對象—亦即弱勢學生，必須依靠多餘的時間來補足「基本能力」。因此，以「扶助」作為政策之名稱之攜手計畫－課後扶助在精神與作法上，似乎仍以霸權者之姿態賦予弱勢學生「他者」的存在意義。. 二、. 攜手計畫－課後扶助的輔導對象與實施關於攜手計畫的輔導對象，根據「教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要. 點」，必須是具有以下身分之公立國中小學生：（1）原住民學生；（2）身心障礙人士子女及身心障礙學生（但是若有接受其他輔導方案之資源服務者，原則上不得重複接受補助）；（3）外籍、大陸及港澳配偶子女；（4）低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟；（5）失親、單親及隔代教養家庭子女；（6）其他經學校輔導會議認定學習成就低落之弱勢者（以不超過攜手計畫受輔對象人數百分之二十為原則）。除了上述身份之外，還必須是在學學習成就低落，需要補救者。在此所謂的成就低落，又因所在區域而有所不同，在都會地區是班級成績後百分之十五，非都會地區以班級成績後百分之二十五為指標，都會地區則是指直轄市、省轄市及縣轄市。因此攜手計畫的受輔對象，必須是符合上述弱勢學生定義中的一項，同時也是學習成就低落者（教育部，2007）。對於這些輔導對象，攜手計畫秉持者「關懷弱勢、發揚教育正義」的精神，. 7. 文化剝奪是針對一些教育與教育行政者所認定的教育問題，將某些被視為有學習障礙的兒童團體視為特定目標，這些兒童又是根據其所屬之社會群體來加以定義（余智敏、陳光達、王淑燕譯， 1998：269）。教育優先區以「文化不利」作為評選標準，具有隱射這些特定團體文化「缺乏」、文化「不足」的意味。 14.

(21) 對其進行課業輔導。而其對於弱勢學生的基本假設與篩選條件，不外乎原住民、新移民子女、單親、隔代教養等群體。就 Bernstein 的學說，在這些背景出生的孩子，其生長環境並沒有太多的文化刺激，因此在就學過程中，缺乏與主流文化契合的語言、思想與態度。然而，倘若依據教育正義的理念，期待在資源分配上能夠公正合理。那麼基於「垂直公平」額外對弱勢學生幫助的作法，最容易引起爭議的就是對於弱勢學生的界定，以及如何依照各種弱勢學生之不利程度給予差別待遇等問題（陳麗珠，2007）。因此在攜手計畫中將原住民為第一優先排列，似乎更加強化了原住民弱勢的印象，也可能在無形之中犧牲了其他弱勢團體的利益。另一方面，攜手計畫秉持著「關懷弱勢，弭平落差」的精神，並以「縮小國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義」為首要宗旨，也不難讓人聯想「弱勢學生」與「學習成就低落」兩者之間的關係，如何避免標籤化作用也許亦為攜手計畫執行者應思考的問題。關於攜手計畫—課後扶助的實施，九十七年度首度將失親、單親與隔代教養子女列入受輔對象，投注 7 億元的經費，且二十萬人次受惠，較九十六年度增加八萬人次（教育部國教司，2008）。教育部於九十八年度更將投注 7 億三千萬的經費。並放寬受輔對象的限制，都會地區由班級成績後 15%擴增至 20%，非都會地區則由 25%擴增至 35%，期使更多弱勢低成就學生能夠受到照顧，更增加活動性課程，激發學生學習興趣（教育部國教司，2009）。由此可知，攜手計畫逐年放寬受輔對象的限制、增加經費支出，以及增加課程內容的多元性。期許能更為貼近教育正義之理想。不論是政府或民間，對於弱勢學生的照顧措施均有愈來愈多的趨勢。政府部門與民間機構相加起來每年投入了 20 億經費在弱勢學生的課業輔導上，但是其幫助似乎仍然有限（林妙玲，2008a）。呂慶文（2007）以新竹縣為例，分析教育優先區與攜手計畫—課後扶助兩種課後學習方案之成效，發現雖然大部分學生能夠瞭解課後學習的意義，但卻有三成六的學生再度參與的意願低落。教師參與動機低、學生學習態度欠佳是主要困境，因此學習效果也不易提升。且相較於民 15.

(22) 間私人補習班所辦理的課後學習，在時間與學習內涵與對象都相當的不足。另一方面，周淑禎（2005）指出，博幼將家長及學童的出席率作為學童學習成效的指標，但出席率僅 10%至 20%，要獲得家長與部落的支持仍是重要關鍵。因此即使目前政府與私人機構投注大量經費於弱勢學生的學習輔導上，但成效似乎不如預期，要如何成功轉化弱勢學生的學習，實乃教育工作者仍繼續努力的方向。. 參、. 攜手計畫—課後扶助政策之實徵研究. 攜手計畫—課後扶助為教育部近年來新頒布的政策，因此國內之學術論文對其所做的研究正處於起始階段，為數並不多。其中包括：洪麗雯（2006）採準實驗研究法，對國小學生進行為期十四週之認字、閱讀實驗研究，唯前後測結果顯示學生的進步並未達到顯著水準。羅時桓（2007）為了瞭解苗栗縣國小在攜手計畫的實施現況，針對承辦人員與授課教師進行問卷調查，結果指出學生程度差異太大造成上課的困難、過多的表格會影響教師教學意願與學校行政作業、校內教師多缺乏上課意願、許多成績低落的學生由於百分比的限制而無法接受輔導等。張嘉寧（2007）的研究為了瞭解國民中學教師對攜手計畫執行成效的觀感以及參與學生的滿意度，透過問卷調查法發現教師對於攜手計畫的成效持正面態度、現職教師在「教學實施」、「學生表現」高於其他來源教師，並建議攜手計畫可以不同之補救教學模式來實施。王潔真（2007）的研究則針對校長、業務承辦人員、授課教師等 17 位人員進行深度訪談，探討攜手計畫之執行情形、執行問題、執行影響因素及執行結果，發現苗栗縣國小之攜手計畫—課後扶助的執行成效不如預期，在執行上有經費不足、教師配合意願不一、授課老師薪資有所差異、校內宣導不周、課輔班人數過多…等問題。鄭文淵（2008）則為探討攜手計畫的執行現況與困境，透過問卷調查法，針對桃園縣 58 所國民中學進行普查，並配合有意願者之訪談，結果發現經費、相關人員、時間安排，以及配套措施為影響攜手計畫執行之主要因素。. 16.

(23) 探究以上國內針對攜手計畫—課後扶助為主題所進行的研究，有鑑於攜手計畫乃九十五年度才開始的辦理的新興政策，因此為數不多，目前羅列在國圖網頁中的僅有 2006 至 2008 年之如上五篇，且大多採用量化之問卷調查法。而研究層面多以「政策執行的成效」、「實施現況及困境」為主，重複性甚高。研究對象則主要針對業務承辦人員、授課老師，較少將學生納入研究的主體中。而本研究則藉由實際進入教學現場，以質化的行動研究方式，針對我和弱勢學生之間的教學相長進行探究。. 第二節. 他們8的學習原來是這麼一回事 —透過文化再製理論看弱勢學生的學習. 為了傳承人類文明的精華、思想的結晶，人與人之間便形成一種默契，藉由教導、傳授等過程，將在生活中所累積的智慧轉交給後世。因此，自古以來教育就被視為是人類文明發展的一大象徵，能實現文化傳遞的理想，而學校則是教育制度化重要里程碑。然而，就衝突理論來看，學校的運作、教師的教學、課程的編排等其實是一種政治性的決策過程，學校教育透過修辭性的宣稱（rhetorical claims）藉由對意識形態保持模糊的態度，技巧性地掩飾了鞏固優勢階級地位的功能。因此，周淑卿（1994）指出，所謂的「文化傳遞」常是「文化資本」的傳遞。對於身處弱勢的學子而言，要獲得成功相對顯得非常不容易。在社會上，弱勢學生必須承受因為家庭背景、非主流族群身分所帶來的不利；在就學階段當中，也總是成為學習成就低落的一群。我的課扶班上的十一位學生，除了最主要的特殊身分之外，被篩選進來的共同因素為學習成就低落。而這些學生的學習成就低落，卻往往被歸咎於個人的能力不足，在由主流階級所制定的遊戲規則中，學校是階級複製的工具，因此弱勢學生理所當然的被淘汰在晉 8. 這裡以「他們」襯托師生之間出身背景的不同，與第三節標題之「我們」互相呼應。 17.

(24) 升社會地位的機制之外。其實，主流文化是一個宰制群體的生活方式，且通常是其中最具規範性與最優良的要素，學校本身又具體呈現此種文化的建制（余智敏、陳光達、王淑燕譯，1998）。對於這些現象，思想體係屬於衝突理論學派的 P. Bourdieu，於 1970 年代提出了「文化再製理論」，其透過文化專斷、學校知識與個人成長背景之間的關係詮釋再製歷程，並以「文化資本」與「生存心態」做為文化再製的核心（周新富，2005），針對弱勢學生的文化資本與社會地位再製的關係進行討論，為弱勢學生的學習提供了不同的觀點。本來，我欲分別就原住民、新移民、家庭結構失衝、社經地位學生在學習上可能遇到的困難進行探討。但是在行動之後，我卻深刻體認學生們的學習困境並非單一因素所造成，而是社會脈絡長期累積的現象。原住民、新移民、家庭結構失衡、社經地位…彼此呈現著複雜交織的關係，已經無法全然劃分清楚。因此，我仍以文化再製理論出發，並針對弱勢學生的「文化資本」與「生存心態」進行探討，透過文化再製理論更深入地了解弱勢學生的學習。. 壹、. 弱勢學生的文化資本與學習. 關於弱勢學生的學習成效低落，有許多複雜的因素使然。然不論是新移民子女，亦或是原住民等，低社經地位是大多數弱勢族群共同的特色，且近三十年對於少數民族教育成就模式均指出弱勢學生的教育成就與文化資本的質量有關，少數族群獨特的文化內涵和主流文化的差異，影響其在學之學習成效（譚光鼎， 1996）。因此在此首先針對弱勢學生的文化資本與學習之間的關係進行討論。. 一、. Bourdieu 文化再製理論中的文化資本概念文化資本是 Bourdieu 文化再製理論思想的核心，同時也是優勢階級與弱勢. 階級二者區別的重要元素，且與學生之學業成就有著密切的關係，因此對於弱勢學生的學習，首先藉由文化資本的理論進行理解。. 18.

(25) Bourdieu 的思想係沿襲 K. Marx 而來，但 Bourdieu 將 Marx「資本」的概念延伸為經濟資本、文化資本與社會資本與象徵資本。在教育部重編國語辭典修訂本（1994）中，所謂的「資本」指的是一種生產要素，是一種為生產未來最終消費財而生產或培植的生產手段，因此資本的形式除了一般的機器設備之外，人力也包括在其中。許宏儒（2004）的研究指出，就 Bourdieu 的解釋，資本是指具體表現為行動者在場域中所持有的籌碼。另一方面，文化則是人類物質、精神等生活層面的總合，Bourdieu 認為其能夠使優勢階級的利益合法化，並且扮演穩定社會秩序與維繫日常生活中的中界角色（潘麗琪，2003）。Bourdieu 結合「文化」與「資本」兩者，提出了「文化資本」的概念，跳脫以往只由物質層面解釋教育機會與投資的說法。對於文化資本，Bonnewitz 認為其相當於知識能力資格總體，由學校系統生產或由家庭傳承下來（引自孫智綺譯，2002）。Lareau 和 Welninger （2003）則認為資本的概念讓文化被視為是一種的資源，這種資源是獲得稀有珍貴福利的途徑，而文化資本也會在世代之間傳遞。 Bourdieu 的文化資本概念，說明了人們對於上層階級所代表主流文化所能掌握的程度（陳青達、鄭勝耀，2008），文化資本可分為三種形式：內化狀態（embodied state）、物化狀態（objected state），以及制度化狀態（institutional state）。而 Bourdieu （1986）在《資本的形式》（The forms of capitals）中分別說明三種文化資本所代表的意涵：（一）內化狀態的文化資本：屬於心智（mind）與身體形式長期持續（long-lasting）的傾向（dispositions），與個人身體直接相關，藉由身體的活動來表現；例如體態、姿勢、舉止、專業技術…等。這種文化資本無法立刻傳遞，需要藉由時間逐漸內化，而且與個人的關係非常密切。（二）物化狀態的文化資本：以物質的客體和媒介所表現的文化物品（goods），包括圖書、畫作、字典、儀器、工具…等。這種文化資本同時具有經濟性與象徵性，首先透過經濟資本取得，並適當用於特殊目的中，因此物化形式的文化資本除了要有經濟基礎之外，還要有能夠通往 19.

(26) 內化資本的象徵性途徑。（三）制度化狀態的文化資本：是一種教育資格的取得，也是文化資本最為獨特的部分，並在高等社會的交換市場中扮演了重要的角色，被視為是證明能力的重要元素；如教育文憑、畢業證書、證照…等。 Bourdieu 藉由這三種形式的文化資本與家庭教育、學校教育之間進行對話，批判上層階級所代表的主流文化是如何透過「文化專斷」9（cultural arbitrary）的象徵暴力來宰制學校教育（陳青達、鄭勝耀，2008）。因此在獲得學術成就時，文化資本扮演了關鍵的角色，而文化資本也同時解釋了出身自不同階級的孩子，在學習時並非完全公平。. 二、. 「文化資本」與「家庭型態」及「學業成就」之關係. 由 Bourdieu 對於文化資本的定義可知，學校受到文化資本的影響頗深，而文化資本與學生的家庭型態之間有著密切的關係，且文化資本具有傳承的效果，是兒童在社會化的過程中從家庭繼承而來（周新富，2005）。然而，家庭是孩子最早接觸的社會世界，孩子成長的時間也大多發生在家庭當中，所以對於孩子的人格特質、生命態度，以及學習傾向…等，家庭教育與家庭型態均有著莫大的影響力，因此家庭場域比其他場域（如社區），對孩童更具有重要的影響性（吳耀明，2004）。另一方面，家庭教育與學校教育因為時間點的連接性與重複性，以及彼此之間的相互影響性，因此在「家庭型態」、「文化資本」、「學校教育」三者之間，存在著密切的關係，使得文化資本在無形之中影響了學校教育的運作。然而，並不是所有的家庭所傳遞的文化資本皆相同，不同家庭背景的家長，其教養方式、行動策略、教育期望，以及對孩子產生的教育結果均會有所不同，例如上流階級的孩子繼承了菁英文化的語言及生活方式，但卻有另一群人繼承下等地區的低層次文化（周新富，2005）。因此，有的家庭傳遞的文化資本非常適 9. 邱天助（1998：179）：Bourdieu 之專斷係指未基於普遍性的原則所推論，亦即事物與人類的本質缺乏內在性關聯，包括生理、物理或精神層面，是一種暴力的形式。而獨斷又因為客觀真相被誤認所致，教育機構之所以能夠進行獨斷，又是基於權威合法化的事實。 20.

(27) 合教育市場中的需求，有些則並非如此。所以說，在教育場域中，存在著特定的主流價值與文化，但是所有的學生都必須接受同樣的教育。在這樣的情形之下，一旦出身於符合主流文化資本家庭的孩子，在學校的學習自然較為順利。相對的，倘若出身在非主流文化資本家庭的孩子，就必須花更多的時間去適應這樣的教育，甚至否定、修正自己的文化，在學習的過程中，也會感受到較多的無力感。譚光鼎（2007）指出，就台灣而言，雖無膚色對立的問題，但文化差異的背景已轉化為物質資產的差異。當物質資產再轉化為文化資本的差異之後，文化資本不利於在學校學習的孩子，其學業成就自然較為不佳，除了必須花費較多心力學習之外，更會造成自我價值感低落，再製了社會的不平等。因此探討弱勢學生的學習因子，從文化資本的角度出發實有必要。. 貳、. 弱勢學生成長背景所形成的生存心態. 藉由一連串與社會經驗互動的結果，每個人在內心深處，都會形成一種價值觀與生活態度。但是當一個人無法對自己的人生與能力做出正面的回應，對於自己的出生背景感到反感，甚至否定自我價值，也許我們會說這個人非常悲觀。然而，就 Bourdieu 的生存心態概念，這樣的現象其實並非由自然的軌跡所造成，而是優勢階級透過學校教育進行鞏固的結果（周新富，2005）。李霖生（2007：295）認為：「生命之弱勢在於無法說出自身存在之正當性」。倘若在社會化的過程中，個體學習到的不是自我價值，而是不符合主流社會的生命態度，這種態度一旦因為外在影響而逐漸內化之後，便會成了一種穩固社會階級牢不可破的籌碼，在世代之間不斷傳承。而 Bourdieu 的生存心態，即在對這種現象進行解釋。. 一、. 生存心態的意涵. 來自拉丁語詞（hexis）的生存心態，經由 Bourdieu （1993）理解、潤飾. 21.

(28) 並加上新意之後，賦予「姿態」（postures）、「性格」（ethos）、「禀性」（dispositions）等衍生的意義。生存心態並非在一夕之間即可形成，而是在歷史的時間軸上長期累積的暫時性結果。因此生存心態是一個人在其所身處的特定場域之中，因為「個體歷史經驗」、「外在環境」與「社會結構價值」，以及「實踐行為」等交互作用之下所內化形成的一種心理原則機制，會影響個人的想法與行動。高宣揚（2002：194）說明生存心態是指「在特定歷史條件之下，在個人意識中內化了的社會行為影響的總結果，是構成思維和行為模式、具有持久效用的禀性系統」。姜添輝（2002）則說明生存心態這樣的內在思維體系是由於階級文化不同所造成，在個體心中轉變成理所當然，對外在世界的事務抱持了高度主觀性，並以慣性模式進行反應。Bourdieu （1993: 86）自己的解釋則為：. 生存心態這個字代表了個人在經驗中獲得，與身體長期結合之一種持久的禀性（dispositions）系統，所以這個字眼提醒了我們與個人相關的歷史，是具有歷史性的…事實上，有學者認為生存心態是一種資產，也就是所謂的資本，只是這種資本已經內化了。. 在內容上，生存心態包含了身體條件、物質與非物質條件、環境條件等概念，以及以上條件所影響的表現、舉止、心態、姿勢、服飾、視覺層次…等（邱天助， 1998）。另一方面，既然生存心態是在特定時空場域下的結晶，是歷史經驗與現實條件交互作用的結果，而且是由教化過程而習得，具有世代傳承的效果，同時也具備再製社會型態的作用，所以生存心態會反映個人所處的社會條件。因此，並非所有不同背景的人均會有相同的生存心態，不同的生活方式，不同的習慣文化，會傳承不同的生存心態。由此觀之，生存心態也同時反映了階級本位的品味、知識和行為（陳奎憙，2001）。在性質上，生存心態具有持久、結構、教化、衍生、可轉化等特質，會持續在個人的生命史當中發生作用（邱天助，1998）。但與習慣（habit）不同的是， 22.

(29) 習慣具有機械性、重複性，以及再製的特性，而生存心態則是一種沒有意志或信念作用的自發性結果（Bourdieu, 1990），是一種促使我們去行動的媒介，也是一種能夠在場域當下立即指引個體產生具體行為的原則與自動化機制，具有再生產的能量（Bourdieu, 1993）。所以，在歷史條件作用下產生的生存心態，雖然是一種長期累積所穩固的結果，但是這種結果具有創發性，也會因為外在環境的改變而有再生的可能，與歷史時間軸具備相互影響的雙向關係。而這樣的信念，則賦予了生存心態一種有機的彈性空間，具有開展的性質。然而，陳珊華指出「除非教育系統能民主地兼容更多元的文化價值觀，否則生存心態即使開展，卻會更形牢固地接收單一絕對的價值觀」（引自方佳惠等人，2006：382）。. 二、. 在文化專斷之下的弱勢學生之生存心態. 在歷史的進程下產生的生存心態，具有階級區隔的特性，學生藉由家庭教育「繼承」、「社會化」與「具體化」的過程，對語言、藝術、文化能力、衣著、食物、鑑賞的陶冶品味會與其他階層的「生存心態」產生不同（陳青達、鄭勝耀， 2008）。因此，Bourdieu 認為在同一個時空場域之下，會有不同的生活方式與風格，是由於生存心態不同所造成的現象，這也是社會再製的重要因素，因為擁有類似生活方式與價值的人，在追隨人生伴侶、找尋工作價值，甚至在學校接受教育時，都自然會有相似的價值觀，進而彼此接觸相容（孫智綺譯，2002）。在這樣的情形之下，可能藉由「專斷（arbitrary）」的過程，使得弱勢族群「誤認10」自己的生存心態較主流階級的生存心態不具價值性，因此否定自己的價值，在就學階段也比一般學生遭遇到更多的困難。因此所謂的生存心態，是一種社會整體所共同塑造的現象，個人的生存心態會受到外在環境型態的影響，一個人的能力需要靠別人的肯定，一個人的價值也 10. 在邱天助（1998：166）布爾迪厄文化再製理論一書中，指出誤認（meconnaissance）是一種客觀合法化的現象，例如低階層的行動者 A 雖然不甚了解社會的結構，但他知道使用 M 語言模式的團體其在社會上的特權地位，便會容許 M 的特權地位，並將其視為是正確的言談方式，而集體的誤認證是宰制階級權力的來源。. 23.

(30) 需要受到他人的重視。像是出身自弱勢背景的學生，在學校裡經歷多次挫敗之後，確定無法在教育場域裡獲得成功的機會時，其生存心態會在身分認定上將自己排除於教育場域之外，認為自己本來就不適合讀書，讓自身與教育系統區隔得更遠（方佳惠等人，2006）。當不同階級背景的生存心態逐漸產生差異，主流團體的生存心態便在專斷的狀況之下，鞏固了自身的地位，不同的生存心態也同時使社會再製成為可能。而透過學校場域，生存心態更成了階級架構控制最重要的環節（姜添輝，2002）。因此 Moore （2006）認為學校的課程是具有文化性質的，學校教育應該盡量排除誤認與專斷的效果。而教育工作者要如何深入了解弱勢學生的文化資本，並轉化其生存心態，首先必須嘗試跨越自我邊界，並藉由教學實踐的介入，透過實踐的力量，破除誤認與專斷的迷思。. 參、. 弱勢學生文化資本、生存心態與學業成就之實徵研究. 有鑑於攜手計畫—課後扶助的對象皆為弱勢學生，因此為探討針對弱勢學生文化資本與學業成就之間的關係進行解釋的實徵研究，我在國家圖書館全球資訊網路系統，以「文化資本」、「弱勢學生」、「生存心態」、「學業成就」等概念進行交叉查詢。這部分的相關實徵研究包括：楊肅棟（1988）研究針對台東縣五年級原住民學生、教師、家長、學校進行問卷調查，發現原住民父母的教育期望較低、對教育投入較少、較少補習，均影響學生的抱負，且偏遠地區教師多兼行政工作、年資較淺，均不利於原住民學生的學業。李威伸（2003）研究文化資本與學業成就之間的關係，發現不同家庭背景學生的文化資本確有不同，而文化資本對於學業成就的預測也有顯著效果，解釋了不同家庭背景學生在學習表現有所差異的關鍵。黃信誠（2003）的研究則透過問卷分析發現參加藝文活動、喜愛傳統精緻文化、喜愛音樂戲劇活動、良好生活習慣等文化資本，以及父母對於孩子學習的參. 24.

(31) 與程度均對學生學習態度、慾望有正向影響力，且偏遠地區及一般地區的學生在文化資本有所差異存在。另一方面，文化資本及社會資本對於學生學習態度的影響力大於財務資本，足見文化資本對於學生學習態度的重要性。蔡佳宜（2004）的研究發現不同階級的教育生存心態在思維與作為上有所差異，包括父母的教養方式、對子女未來的期盼、教育參與…等。這些作法和價值觀可能透過親子互動傳遞給孩子，成為孩子生存心態的一部分，中上階級的家長擁有較多資源也較懂得如何運用，成為子女學習的助力。黃立婷（2005）透過問卷指出台北縣國小三到六年級之新移民子女其母親的教育程度、家中課外讀物、家人至社教機構次數、父親的教育其望、家中電腦數…等均影響學習態度，因此新移民子女家庭之教育期望、文化資本、社經地位等均會對其學習適應產生影響。蘇桂華（2006）在與低年級低學業成就學童共讀時，發現生存心態的展演在於研究者與共讀學童對學習行為在風格上表現不同，如書寫姿勢、文具的選擇、簿本的持有狀況，或是對讀書寫字的認知等。師生生存心態的差異影響老師對學生的初步觀感，也部份說明了學生成就低落的原因。高嘉蔚（2006）則發現勞工階級學童從家庭中所形塑的生存心態和所累積的資本，較無法轉化為學習的助力和優勢，因而常出現學習問題。汪采潔（2006）則透過問卷調查法，指出父母社經地位不同，其「教育期望」、「教育投入」、「文化活動」、「課後學習」、「課外閱讀」、「學業成就」均有顯著差異，而文化資本與學業成就有顯著正相關，學生擁有的文化資本越豐富，其學業表現就越佳，因此文化資本等對於學業成就具有預測作用。劉英國（2006）的研究採觀察、訪談、文件分析等方法，指出外籍配偶家庭缺乏長遠規劃的家庭文化消費特性，也缺乏長遠規劃的管教模式與教育期望，而且語言隔閡的互動形式、家庭結構屬於弱勢的家庭社會場域對子女的學習均會有所影響。鄭名惠（2007）的研究則發現父母對孩子的成就期望並無社經地位的差異，但高社經地位與學業成就的學生具有豐富且有利學習的文化資本，低社經地位與學業成就的學生較缺乏內化形式的文化資本。因此內化形式的文化資本是影響社經地位不同學生學業成就有所差異的主因，物化形式的文化資本則間接影響學業成就。 25.

(32) 對於弱勢學生學業成就低落的現象，文化資本提供了獨特的解釋，而近年來之實徵研究所定義的弱勢學生包含原住民，以及逐漸增多的新移民子女，但均不脫離家庭社經地位低落學生的範疇。以上實徵研究均解釋了文化資本的確會對學習成效造成影響，弱勢學生的文化資本與主流階級學生所擁有的文化資本也確有不同，這也解釋了弱勢學生學習學校課業有所斷裂的原因。因此，文化資本說明了弱勢學生在學習資源上的不足，也對其學校的學業表現成就造成深刻的影響。. 第三節. 因為我們11不一樣—當教師面對弱勢學生. 教室是一個小型的社會，不同背景出身的人們在這個空間相遇，為了共同的目標—「學習」而聚足。然而，當差異遇上學校的教學目標，差異背後的文化因素就被忽略了。由其是教室中的權威者—教師，很容易將學生的能力賦予主流文化的標準。因此，本節便先從瞭解師生的文化差異開始，進而探討在跨越邊界之後，於弱勢學生聚足的場域當中，我如何進行我的教學實踐。. 壹、師生的文化差異與「跨越邊界」概念教師與學生彼此的故事線交錯時，會因為背景經歷的不同，而產生文化斷裂的現象。教師應跳脫對社會價值的符應，跨越與學生彼此間的階級鴻溝。因此, 接下來，便針對師生的文化差異作說明，進而解釋「跨越邊界」概念在其中的意義。. 一、. 師生文化差異. 文化乃人類社會生活的精神元素，而文化差異則是指不同群體間生活方式的差異，與精神價值的斷裂。當人們面對「文化」時通常會作以下兩種解釋：（1） 11. 「我們」係指我與弱勢學生之間，相對於第二節的「他們」。 26.

(33) 將高等文化是為專屬於特權階級的概念；（2）視為定義人們整體生活方式的概念（余智敏、陳光達、王淑燕譯，1998）。前者蘊含了階級間文化差異的概念，後者則具備多元文化的民主蘊意。主流階級的文化總是被賦予高尚的意涵，形成宰制與受宰制兩者互相對立的社會團體。而特權之存在，需要有相對團體被剝奪權利，「適者生存」的概念賦予主流文化合理的價值，主流階級壟斷了維持地位的文化，受宰制階級的文化因此受到區隔，甚至價值被貶低化。是故，宰制者學會以維繫優勢地位的方式面對「文化差異」。在理論上，不同階級的人彼此立基於不同的社會背景，加上文化資本的豐厚與否，會開展出不一樣的生存心態。而生存心態這樣的內在思維體系之形成與固化常是根源於家庭場域中（姜添輝，2002）。不同社會階級會發展出不同的次文化，進而產生不同的教育期望、行動策略、態度與教養方式。根據 Bernstein 的理論，階級間的語言型態亦有所不同，勞工階級兒童使用「閉塞型」語言，相對於宰制階級兒童的「精密型」語言，字彙範圍狹窄，表達意義較簡單。Goodson （1992）也指出，不同次文化的階群體會有不同的心靈與世界觀，因此主宰者往往藉由這樣的觀點，設計符合優勢階級心靈的課程。Freire 提到人是由歷史、文化的記憶所構成，人不可能獨自存有，要理解人的行動，必須在其所處的社會脈絡中加以思考（引自方佳惠等人，2006）。對於教育，中上階級的文化傾向長遠視野，但勞工階級則限於短期範疇，與學術文化較缺乏緊密的連結。這樣的文化差異對於師生關係而言，可能會在教學過程產生莫大影響。教師往往出身於中上階級的背景，或是在社會化的過程中，於教育系統獲得成功的經驗，無形中受到宰制階級文化的影響，內化了這樣的思維體系。因此在這個故事當中，我與弱勢學生的文化差異，便由階級開始。. 二、. 透過跨越邊界之概念融合師生的文化差異. 藉由宰制階級的眼光看階級間的文化差異，使得人們常把社會結構或運轉所造成的結果，歸咎於弱勢群體或個人。此外，種族地位特徵也獲得社會集體性的 27.

(34) 認知，主流階級用文化剝奪論將弱勢群體納入文化不足的假設當中，這樣的文化差異被視為是天生的因素使然（余智敏、陳光達、王淑燕譯，1998）。而弱勢群體也由於生存心態誤認的結果，內化了社會給予的評價。這樣的觀點說明了人的價值常由他人所賦予，而要破除文化差異帶給弱勢學生的低層次地位，在學校中必須仰賴教師在殊異的文化之間扮演轉化者的角色，在行動中反思，改進教育現況或學生的學習。因此在我的行動實踐歷程中，藉由 Giroux 的跨越邊界想法，作為教師啟程的立基點，開展文化之間的平衡點，並連結理論於實務之間的鴻溝。在 Giroux 之前，Freire 首先啟發了教師的意識覺醒，使之不再盲目為社會作再製的工作。在 Freire 的觀點中，站在教育第一線的教師應對教育現場有著敏銳的觸覺，並強調教師的反省力量。李奉儒（2003）透過 Freire 的觀點解釋改革行動者應和受壓迫者站在同一陣線，不能將自己視為救世主或是菁英階級。Giroux 則將 Freire 的想法延伸，主張教育工作者應發展跨越邊界的策略，跨越形式、文化的邊界，動搖原本「尊」、「卑」的界線，開展平等的對話，成為尊重「他者」與「差異」的教育家（王嘉陵，2003）。是故，教師應跨越階級的邊界，破除受壓迫者自我貶抑的價值觀，尊重學生的文化經驗與語言。並把彼此間的差異當作互相學習的所在，擴充弱勢學生發言的平台，同時在跨入彼此文化的過程中，進而更加深入瞭解自己。所以跨越邊界能夠藉由他者的所在而重新發現自我，進而相互彰顯彼此的生命和文化。階級之間的邊界一旦被跨越，意味著先前鞏固的生存心態勢必有所動搖，這也說明了生存心態具有開展的彈性特質。然而，生存心態開展的性質既是危機也是轉機，要讓教育系統能民主地兼容更多元的文化價值觀，否則生存心態即使開展，卻更形牢固地吸收單一絕對的價值觀（方佳惠等人，2006）。當教師在跨越邊界，放逐確定感與習以為常的經驗之際，師生之間權力關係已然被解構（許芳懿，2001）。因此教師仍應審慎處理與學生之間的關係，自喻為邊界穿越者，重構互為主體與新的解放關係，尊重「他者」與「差異」，並因循教育現場的歷史脈絡，針對學生多樣化的文化背景實施多元的教學策略。 28.