故事中的行動與敘事

行動是指為達某種目的的實際舉動，是一個具有生命力的詞語。而行動研究 則是指在特定時間之內，研究者實際有所作為，並透過觀察自己的實務工作來檢 視其是否如期發展（朱仲謨譯，2004），以及這些經驗當中的所有現場體會與實 行之教學策略帶給個人的改變與成長。因此我主要以行動研究作為我和弱勢學生 之間故事線的主軸，透過敘事記錄著故事的發生與經過，將在這段過程中和弱勢 學生之間的互動，以及弱勢學生們的學習牽引至我所用的教學策略當中，以貫串 整篇研究。

壹、 我在攜手計畫—課後扶助班的行動

剛入職場的新手教師，在師資培育的過程中接受了為期四年的理論薰陶，但 是在進入教學現場之後，卻往往礙於經驗的不足，而身陷在理論與實務間的矛盾 與困挫之中。另一方面，即便是教學經驗豐富的教師，也會因為長期與理論脫節

而怯步於教學問題。因此理論與實際間的失衡往往是教師會面臨的教學阻礙，而 行動研究則是連結這兩者的橋梁，作為一個教育工作者，在面對即發、複雜的教 學情境時，常會遇到一些教學現場的突發狀況，此時倘若能將現場的事件與理論 相結合，也許能找到解決的方法。因此，這種結合「行動」與「研究」的方法開 始成為教師們解決教育現場問題的途徑，也是我再度回到現場之際，連結理論與 實務之間的橋樑。

在內涵上，行動研究具有情境的特殊性，其研究過程是針對某團體的特殊問 題，對相關成員做資料的蒐集，再根據資料進行評估，進而發展行動，可以說是 一種以行動影響歷程的研究（黃光雄、簡茂發主編，1991）。由此可知，行動研 究和某特定時間之內的歷程與經驗關係密切，是研究者在這段時間之內所經歷的 外在環境事件，以及內在經驗感受交織的過程。所以行動研究亦具有將過去的經 驗昇華為未來經驗基礎之功能。是故，行動研究同時是一種兼具行動與反思的學 習歷程（朱仲謨譯，2004）。

另一方面，Grundy 依據 Habermas 建構知識的興趣，將行動研究分為三種取 向，分別為技術取向、實踐取向，以及解放取向（引自潘慧玲主編，2004）。所 謂的技術取向關心的是如何運用知識在現實情況當中，實務工作者不需懷疑理論 的權威性。而實踐取向精神則重視理解、意義、詮釋，以及個人的內在因素，主 張知識是以內在或接近經驗的方式來體驗並描述，人的思想會受到本身的歷史與 文化所影響。所以僅有技術性是不足夠的，必須藉著對教室內或是學校中教育事 實與現象做深度「瞭解」，進而促進教育實務的改進。因此強調「實踐」取向的 行動研究，希望教師能夠從做中學，由行動實踐促成反省、瞭解與革新（潘慧玲 主編，2004）。然而，倘若完全秉持實踐取向的理念，則很有可能陷入過度自我 的危機。倘若適度融入解放取向之精神，才可跳脫自以為是的小框架當中，使自 己成為反省的行動實踐者。吳明隆（2001）指出行動研究本在鼓勵實務工作者採 取批判的態度，反省實務工作的各種活動，促發自我的專業成長。因此強調解放 取向的行動研究首重教師的批判能力，讓其認識存在於生活當中的權力關係。

在以上三種取向中，本研究將行動視為是涉入的過程，強調研究者在教學過 程中的學習與重新自我體認，因此主要以「實踐」取向為主軸。但是在行動的過 程中，由於強調「實踐」與「經驗」，所以無法避免極具突發性與複雜性的現場 狀況。然而，我們有時可能需要將這些狀況連結至所要探究的最主要問題，雖然 行動研究是有焦點性的，但也不能忽略其他因素的影響。在行動過程中，有一個 主導變數¹²引領行動者發展行動策略，當然，在複雜的現場中，會有許多主導變 數影響行動的進行。同樣的，任一行動也會對許多主導變數產生影響力（夏林清、

鄭村棋譯，1989）。有如 McNiff 的衍生性螺旋循環模式所強調的：雖然在研究過 程中會有很多因素要處理，但行動研究是一種仍保持以主要事件為探究主題的研 究歷程（潘慧玲主編，2004）。因此在此行動的過程中，除了處理主要事件以外 的狀況之外，仍需以主要事件—轉化弱勢學生的學習為依歸，並在研究的過程 中，動態、有機的處理各種訊息所隱含的資訊。而 McNiff 和 Whitehead 也指出

「實務工作的知識基礎是流動的、發展的、生產的以及轉變的」（引自朱仲謀譯，

2004：40）。因此，行動研究的實踐精神可謂教育行動研究的重要特徵，讓教育 工作者得以在實踐的過程，以及自己的實務工作當中產生關於學習、教學的個人 理論。

本來，我想藉由訪談，瞭解從各個不同背景出身的老師對於弱勢學生的看法 是否會受到個人經歷與個人歷史的影響。然而，在與美慧老師討論之後，我體認 到自己的經驗是最為切身、真實的。況且許多曾經輕易就可以想起的過去，如今 卻隨著時間在腦海中消失了痕跡。在很多年以後，我和這些孩子共處的時光，也 不可能每分每秒的景象都能夠記憶猶新。所以，倘若彼此是對方生命中的過客，

那麼重點便在於在這段相遇的過程中，是否會在雙方的將來留下些永恆的意義。

因此，我便選擇具有實踐意涵的行動研究來賦予自身反思的能量。

12 主導變數是指行動者尋求去滿足的價值觀，在此援引主導變數之概念說明行動研究中的研究 問題之性質。

貳、 以敘事書寫記錄教與學的歷程

決定行動之後，我開始思考如何才能最完整體現學生在教學實踐情境之下的 學習歷程，以及弱勢學生的生活樣貌。我希望呈現主流與非主流在社會結構中的 糾結，訴說弱勢學生是如何被綑綁在主流價值中，束縛了許多恣意飛翔的可能。

我也想起譚教授曾經告訴我：

作為一個行動者，不是觀察別人，而觀察妳自己。對於當事人本身心境的變 化，以及對弱勢學生的再概念化，這個東西牽涉到教學現場妳跟孩子們的互 動，跟他們家裡進行一些互動，難免會有一些情緒上的一些反應，正面的或 負面的。（田 20090427）

譚教授的一席話預言了我在與學生家庭產生互動之後，內心油然而生的情緒 反應。對於譚教授的提點，我思考許久。最後，我選擇以敘事的途徑來表現走訪 學生家庭帶給我的震撼，以及與學生共譜的這段切身的生命體驗。因為敘事得以 彰顯個人內在的經驗反省，也能夠呈現我在教學現場如何與孩子互動。

對於敘事，Clandinin 和 Connelly 建立了一種隱喻上之三度敘說探究的空間，

分別是：時間、人和社會，以及地點與情境（引自蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。

因此敘事探究必須處理這三方面的資訊。

首先，時間是由過去、現在，以及未來之間的流轉而交織成的無限延伸，時 間軸賦予歷史存在的意義與空間。而敘事可謂某特定實踐之內個人的內在經驗感 受，且一旦敘事的過程被啟動，敘說就會在時間軸中來回擺動，並徘徊在個人或 社會思慮的幅度間。Labov （1972）認為所有的敘說都是關於過去某件特定事情 的故事（引自王勇智、鄧明宇譯，2003）。然而，並非所有的敘事都必須以已經 發生過的事情為主軸，現在與未來同樣具有構成敘事內涵的元素。所以這三種不

同的時間進程，均可作為研究者探究的基礎。過去是建基未來時間軸的基礎，先 前經驗又會成為下段相遇的起始點，而且彼此相互影響著。研究者在進入現場 時，也總是帶著先前的敘事，在研究者和參與者所共同創造出來的生命故事中經 歷一些成長與轉變。是以，我和學生們過去十年間的生存樣貌對於我們現在的互 動具有潛在的影響因子，在我們這段相處的過程中，所有的對談與學習亦會成為 未來樣貌的基礎。

另一方面，質的研究方法以文字描述人們語言和行為的現場工作，所要探求 的是現場工作的意義。但是意義本身是模糊的，卻時常出現在人們互動的過程之 中。而人與人之間又呈現著複雜的社會關係，彼此之間的無形化學作用一直在發 酵，每個生命個體都有獨特的故事線在牽引著。正因為人總是存在於關係與社會 情境中，因此人和社會向度可謂敘事書寫不可或缺的元素。在我的行動中，和楓 葉國小三、四年級的十一位弱勢學生、家長們以及阿梅老師，甚至楓葉地區的居 民，彼此的故事線都會在互動當中相互影響、彼此交雜，構成更綿密複雜的社會 網絡。

地點與情境向度則為故事提供時間、人與社會之間交會的場景，將敘事中經 驗與行為發生的場域具體化。在我和弱勢學生相處的故事中，主要地點則以學校 教室為主。除此之外，我的生長背景為小鎮的中心，曾經到台北求學六年，而這 些學生則生活在位於距離小鎮中心有十五分鐘車程的山裡。所以這段故事是學 校、小鎮中心、台北、學校附近環境所交織而成的多向度空間。

因此，敘事的書寫乃是呈現經驗、表達事件的一種方法，透過這三度敘事書 寫空間，得以較有系統的回歸故事現場。而在眾多複雜的事件中，敘事者會從整 體經驗選其中某部分來敘述，但也同時增加了其他的解釋元素（王勇智、鄧明宇

因此，敘事的書寫乃是呈現經驗、表達事件的一種方法，透過這三度敘事書 寫空間，得以較有系統的回歸故事現場。而在眾多複雜的事件中，敘事者會從整 體經驗選其中某部分來敘述，但也同時增加了其他的解釋元素（王勇智、鄧明宇