研究場域及研究參與者

壹、 研究場域—楓葉國小背景簡介

我的研究場域是位於鄉村地區的楓葉國小，校園四周被群山環繞，校門口前 方約一百公尺處則有溪流流經。九十七學年度全校一共六個班級，共 129 人，其 中大部分是客家學生，原住民學生則有 35 人。而在一、二年級中，由新移民配 偶所生之子女共佔學生人數的三分之一，預估未來會有增多的趨勢。家長的教育 程度大多為國中畢業，且以從事零工、果農事業為主。

楓葉國小位於某小鎮的東區，此小鎮三面環山，屬於丘陵地形，因特殊環境，

被行政院核定為平地原住民地區。而楓葉地區位於小鎮的邊陲地帶，鎮上原住民 幾乎都居住於此，因此楓葉地區一直與小鎮中心形成一種隱性的權力關係：「偏 遠」、「山裡」、「原住民為主」是鎮民對於楓葉的印象；「鎮上」、「生活較便利」、

「居民程度較高」則反之。鎮公所每年除了會補助楓葉地區的泰雅族居民舉辦豐 年祭之外，客家的桐花季亦為每年五月的盛事，而逐漸增加的新移民人口亦豐富 此地的多元性。因此這個距離小鎮中心約十五分鐘車程的地區，可謂一個多元文 化共生共存的地方。

我母親在楓葉國小服務已有十四年，會進入這所學校參與攜手計畫—課後扶 助的課扶班也是由於母親的緣故。楓葉國小有鑑於學生組成份子的多元性，與學 生學習成就普遍低落，自九十五學年度便開始申請舉辦攜手計畫—課後扶助。以 九十七學年度為例，學校共開辦了三個攜手計畫課扶班，分別為一年級、二年級，

以及由中年級所組成的班級。由於學校老師多兼任行政工作，因此承辦人員首先 會徵求校外人士擔任課扶班的老師。但是因為教學人員找尋困難，所以除了我之 外，一、二年級的課扶班均由該年級的班級導師擔任課輔老師。

貳、 研究參與者

我的課扶班上共有 11 位成員（見表 3-1），其中呈報到教育部的有 9 位，霹 靂龍和小布丁為我和母親討論之後額外吸收的成員。在 11 位學生當中，男生共 5 人，女生則有 6 人。而在年級分布上，四年級 2 人，其餘 9 人則均是三年級的 學生。其實班級內除了年級、性別的兩者之外，在種族與家庭結構方面也具有多 樣性。

其中獨眼龍、霹靂龍與小星星的父母均為泰雅族原住民，小美女是原閩雙族 裔的孩子，小狗兒則是新移民子女，其餘均為客家人。以上五位學生會進入課扶 班，主要是由於族群背景的關係。其中霹靂龍雖然學習成就低落，且具有原住民 身分，但是之前他一直不願意參加課輔，直到第六次上課時才突然表達想要參加 的意願。然而，學校的承辦人員有鑑於行政作業的方便性並期望學生為自我負 責，便拒絕讓他中途加入的請求。我與母親商量的結果，雖然他和小布丁會增加 課輔的困難性，但為了達到教育正義的初衷，還是決定讓霹靂龍和小布丁進行課 輔，唯沒有呈報教育部。

另外，小帥龍、大眼龍與小布丁的家庭結構則呈現失衡的狀態，會進入課扶 班也是基於此原由。小帥龍與大眼龍是表兄弟，小帥龍的父親過世，便跟隨母親 回到外公家住。而大眼龍的父親也過世，母親則是在父親過世之前就離婚。小布 丁則是父母分居，據小布丁表示，她在家裡沒有人可以陪她，也沒有人能夠指導 她功課，因此非常希望能夠上課輔。

最後，小魚兒、小花朵、三國龍則為學習成就低落的學生，他們沒有任何特 殊背景，會進入課扶班是因為學習成就在班級的後百分之二十五。小花朵則是家 裡兄弟均領有輕度智障手冊，這些學生由於沒有較客觀的族群背景，與家庭結構 失衡的緣由，是許多課輔政策可能會忽略的對象，而其學習成效低落亦容易被歸 類為自身能力的不足，易造成另一種標籤化的現象。

表 3-1 班級成員簡介

表 3-1 班級成員簡介（續）

表 3-1 班級成員簡介（續）

高，課扶後其擔任同學的小老師，指導同學寫功課。

小星星 四 女 原住民學生 父母親均為原住民，父親三年前在河裡抓魚時發生 意外過世，母親在楓葉國小擔任泰雅語老師，並兼賣水 蜜桃。在家中四個兄弟姐妹中排行老么，兄姊在班上都 名列前矛，只有小星星功課不好。上課很安靜，寫功課 時很認真，是課扶班的班長。由於四年級的回家作業頗 多，因此在課扶的兩節下課中，她都會待在教室寫作 業，在放學時也會主動幫忙整理教室環境。

小美女 四 女 原住民學生 父親為原住民，母親為閩南人，在很小的時候母親 即離家出走。和父親感情很好，但是家境非常貧窮，門 窗壞掉，門外雜草叢生，可以說夜不閉戶。上課很安靜，

寫功課時很認真，但較小星星容易表現出不願意書寫作 業的情緒。除了上課是如此之外，下課時當小星星在寫 作業之際，她也常與三年級的女生在教室玩耍，常累積 沒有寫完的作業而被班導罰抄課文。

小布丁 三 女 未被選入 客家人，父母分居（非常強調自己父母分居的身 分，希望能藉此被選入課扶班）。雖然並未被選入攜手 計畫班，卻一直很想上課輔，有時候會跑來教室一起寫 功課。但是因為愛說話、愛管閒事，所以班上同學明顯 不喜歡她，常遭受眾人攻擊。到第六次上課之後我與母 親便同意讓她正式在體制下加入。很害怕國語，只要一 提到寫字便會退避三舍，但是數學卻進步很多。

表 3-1 班級成員簡介（續）

上，四年級的兩位學生則是自行找位子就坐。到課扶後期，學生則是以小組的形

到後山地區代課一年，在楓葉國小則長期指導學生舞蹈表演，也曾帶領學生參家 客家拼布比賽，因此對於多元文化有著一些體驗。這學期她有時會待在教室，在 教室的時候則會協助我指導學生。由於這個班級是由三年級與四年級共同組成，

當使用講述式教學法時，尤其需要兩位老師協同教學，一人負責一個年級。因此 我的母親—阿梅老師可以說是重要的研究參與者，更是深深影響我的人。以下簡 單介紹阿梅老師的生平與教育觀。

一、 與孩子們相似的出生背景

民國四十年代初期，阿梅老師出生在一個貧窮家庭，家人的生計全仰賴母親 幫別人洗衣服的微薄收入，父親在阿梅兩歲時過世，因此唸書對阿梅來說是一種 非常奢侈的享受。除此之外，在父權體系的傳統社會中，幼年失怙的孩子，又加 上家境貧窮，勢必會遭受社會無情的打壓，阿梅提到：

讀書的時候有些同學就不懂事會用語言恥笑自己沒飯吃（諧音），因為我 那時是當模範生，他們會用這個來恥笑，剛好自己家境清寒，聽起來就 好像在罵自己一樣。 （訪 20090109）

同學的玩笑話，聽在身處弱勢家庭的阿梅耳裡格外刺耳。國小畢業之後，阿 梅選擇繼續升學，即便是半工半讀，依然受到社會的不諒解以及輿論的譴責「去 讀書會受到鄰居的指責，因為家裡如此貧窮為什麼還要去念書，很不諒解我。」

阿梅的家庭背景使其學習之路並不順遂，甚至誤認¹⁴自己較沒有能力。阿梅指 出：「因為我從小就是在貧窮家庭，會養成畏縮、自卑，覺得自己什麼都不如人」

然而，透過生存心態的觀點來看，卻可以看見阿梅是如何在歷史脈絡之下，無意 識地將社會結構內化，並成為認識個人意識的象徵。

14Moore（2006）認為誤認是指一個人缺乏選擇的機會是因為社會環境的關係，但卻往往會被誤 解成是本身的不足，在這用來指本身處於經濟不利的地位，而又因經濟不利因此造成自我價值感 低落。

二、 在向上流動的過程中，文憑是最主要的關鍵

阿梅在社會流動的過程中，經歷了比別人還要多的波折，姜添輝（2005）指 出，社會底層的族群是很難向上流動的，而影響社會流動的因素包括：職務空缺、

教育訓練等。然而，職務空缺暗示了人們必須被動的等待，而教育訓練對於弱勢 族群來說，又是另一項考驗。

以前在唸書時，我會認真證明自己，但一直到認識先生，才比較有自信。

因為我先生是小學老師，比較會用鼓勵的語氣和我談話。我四十七歲才 開始讀師院，當時已經代課九年了。我們的同學從二十幾歲到四十幾歲 都有，但大部分都是代課起來的資歷。（訪 20090109）

受到先生的影響，阿梅決定以代課老師為職業，間接促使她成為正式老師，

也是社會流動的契機，但是阿梅階級晉升的過程卻很艱辛。最後阿梅以取得學歷 文憑來獲得教師資格的方式，為自己脫離女工的職業。「社會上都是以學歷在核 薪，沒有學歷很難跟人家競爭，所以（培養）一個人的基本條件是不能停止的。」

阿梅受到中上階級思想的影響，一再強調學歷與文憑的重要性，因為社會的規範 力量對於社會流動有著相當程度的影響力（姜添輝，2005）。因此，儘管阿梅成 功脫離弱勢族群的範疇，然而在教育訓練的社會流動機制中，中上階級的價值觀 卻已經成功的注入阿梅體內，並內化成為阿梅新的生存心態。

三、 阿梅的教育觀

阿梅在求學的過程中，因為家庭貧困的緣故而遭受到許多挫折。唯一能 讓她建立起自信心的，就是在學校時成績非常優秀。因此根據自身的經驗，阿梅 認為，要幫助這些學生的辦法，就是要讓他們的學習成效有所進步。