第五章 結論與建議
第一節 結論
Haberman（1991）認為好的教學者應該要讓弱勢學生能夠應用公平、平等
與正義的想法到他們的生活當中。攜手計畫秉持教育正義的信念，為弱勢學生進 行補救教學，但是這個政策也相信他們必須花費更多的時間、付出更多心力讓自 己不再弱勢。以下則是根據我的行動歷程所做的結論。壹、 文化回應教學提升弱勢學生的學習興趣與學習成效
我的課扶班由不同家庭背景出身的十一位孩子組成，這些孩子大多屬於參與 型的學習者，喜歡依賴感覺或直覺行動，所以在無結構的情境中才能有較佳的學 習狀態，與我學習風格相去甚遠。文化回應教學的理念讓我能連結學習風格的不 同，尊重學習者的母文化，用關懷的態度去理解學生的學習型態，以增進學童彼 此間的合作與互動關係，營造溫暖和諧的教室氣氛。
在為期一個學期的教學實踐歷程中，小帥龍與獨眼龍日記的識字量日益增 加，且錯別字逐漸減少，頁面能夠保持乾淨。倘若在學習時遇到困難，他們也會 透過互相指導與查字典等方式主動尋求答案。原本拒絕學習的孩子，課扶後期即 使下課鐘聲響起，依舊留在教室學習，並於口頭表達對學習的喜愛。說明了文化 回應教學能夠讓教學者推演學生學習成效不佳背後的原因，賦予教學者跨越邊界 的勇氣，將理論化作行動力，透過訪談、觀察的方式了解學生的學習型態，進而
藉由不同的教學策略符應學生的學習，為教與學作最佳的配合，進而提升學生的 學習興趣與學習成效。
貳、 我與弱勢學生生存心態的差異，造成師生之間的衝突，也在跨
界理解的過程中逐漸調和
行動之初，我為自己設下「提升弱勢學生學習成效」的目的，因為我認為 課業成就是孩子人生發展的保證卡。我在求學的過程內化「肯定學業成績價值」
的生存心態，但是對楓葉國小的孩子來說，學業只是應付義務教育的工作，他們 並不認同讀書的價值，對於未來的人生抱負則大多以短期範疇為主。
根據自身的求學經驗，我認為身處安靜的環境中才能有良好的學習效果，所 以極力要求學生保持安靜。此外，我希望學生能夠有積極的學習態度、作業按時 繳交、簿本保持乾淨整潔、國字書寫正確無誤，以及良好的數學邏輯推演與運算 能力，所以在教學實踐的過程中不斷透露「學習很重要」的訊息。但是學生卻時 常表現出敷衍的態度，一心想要出去玩耍，對作業的書寫毫無計畫，無法專心學 習。不同的生存心態，成了我與學生之間的衝突點，因為對學習的認知不同，扮 演權威者角色的我不停要求學生達到我設立的目標，然而，學生卻用行為表達無 言的抗議。
漸漸地，我發現「回家功課」對弱勢學生而言是唯一與學校學習相連結的管 道，但是學生的家庭卻無法提供完善的環境讓他們完成回家功課。弱勢學生周旋 在主流階級所制定的遊戲機制中，獲得的只是一連串失敗的經驗，進而自認頭腦 不好，甚至對家庭抱持著矛盾的心情，我學習給予孩子們置身事內的對待。在這 段教學實踐的過程中，我與學生之間不斷衝突、磨合，但是學術的洗禮讓我有勇 氣嘗試跨越我與學生之間的鴻溝。由於生存心態會因為外在環境的改變而有再生 的可能，我和學生不同的生存心態就這樣在教學實踐的過程中不斷交合，我逐漸 進入他們的世界，也改善了彼此的關係。
參、 弱勢學生陷於「弱勢背景」與「成績表現低落」雙重弱勢的困
境
小時後即便成績不好，我也不會因此失去自信，但是學生們卻會因為學習成 效不佳而自我價值感低落，進而否定讀書的價值。小雨雖然身為原住民，但是她 卻是個很有自信的女孩。因此，社會脈絡究竟在弱勢學生身上造成什麼樣的影 響？究竟「誰」才是弱勢學生？是我在行動最後必須釐清的議題。摒除學業表現 的良窳不談，與弱勢學生不同的是，我出生在文教家庭，擁有足夠的文化資本，
父母的教育態度、管教方式在我身上累積的能量，讓我的行為表現得以符合主流 價值，並為我的升學管道、人生方向鋪上一條平坦的道路。小雨雖是原住民，保 有原住民樂天知命的個性，但是在學成績表現優異的她同樣也獲得一張遠離弱勢 命運的保證卡。
因此，必須同時具有「背景弱勢」與「成績表現不佳」兩種因素，才是構成 弱勢學生的條件。在「背景弱勢」方面，主流階級掌控社會資源，賦予社會上某 特定群體能力不足的假象，使弱勢團體長期積累學習不利的因子，在世代傳承中 維繫主流群體至上的價值觀。不論是「原住民」、「新移民」、「低社經者」…等，
其所擁有的文化資本無法與主流階級抗衡，又因外在社會脈絡因素使然，使其較 不易獲得晉升主流階級的管道，進而誤認自己能力不足，型塑生命態度並影響個 人行動方式與想法建立，因而無法在學習之路上獲得成就感，「成績表現不佳」，
複製上一代的命運。就像楓葉國小的學生，父母因為背景的弱勢沒有自信指導孩 子功課，把教育權力交給老師。且外出工作時間長，學生回到家就好比回到一座 沒有守護者的空城，因此時常到學校遊蕩，等父母回到家之後，往往已到了孩子 的就寢時間，影響了家長對孩子課業學習的參與程度。另一方面，即便是相同背 景的學生，也會擁有不同的學習型態。像獨眼龍和霹靂龍雖然都是原住民，但是 卻有著不同的學習喜好，獨眼龍喜歡和同學一起討論功課，霹靂龍卻是位獨立型
的學習者。所以教育工作者對於弱勢學生的認定不應侷限在原住民、新移民與社 經地位等因素，而應看見社會脈絡對這些群體所造成的影響。
肆、 攜手計畫在執行上因為社區的條件而在年級銜接產生斷裂的現
象
重新檢視攜手計畫的目的，主要在「縮小學習落差、彰顯教育正義」，並「以
服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師 再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導」、「提供經 濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力，實現弱勢關懷」，以及「提供學習 成就低落國中學生適性學習及多元學習方案」。在語句用詞間呈現了政府對弱勢 學生的關懷，同時幫助經濟弱勢的大專學生，更以「彰顯教育正義」作為政策的 精神宗旨。
儘管攜手計畫關懷弱勢學生的立意明顯，在執行上卻依然受到許多外在、地 方因素的限制。因此，學校時常會因為經費不足而必須併班，併班將使班級人數 過多，成為教師上課的負擔，因而降低教師的授課意願與教學品質。而楓葉國小 因為經費因素，學校又位於較偏遠地區，一天只有一、兩班公車經過。高年級在 星期五的下午又有課業安排，學生倘若留下來參加攜手計畫，會沒有公車可搭，
因此楓葉國小將經費全投注在中、低年級，如何延續對高年級學生的課業輔導仍 是尚待討論的問題。
攜手計畫希冀透過人數較少的小團體來進行補救教學，提供弱勢學生較多個 別指導的機會，也有一些團體互動的歷程。然而，一旦師生互動模式改變，包括 學生座位的安排，師生對話模式、教材呈現方式、教學活動的進行、評量與回饋 等，在在都考驗著政策傳達者與執行者。但是小型學校的教師除了帶班之外還必 須兼任行政工作，公務非常繁忙，所以對於政策的瞭解與宣導較為缺乏。此外，
攜手計畫明文規定學生人數滿六個人才能夠開班，楓葉國小高年級又沒有開班，
因此造成中低年級班級人數過多，且某些年級幾乎全班一半的學生都要上攜手計 畫，有些老師卻只呈報兩位學生。老師對於攜手計畫課輔對象的認定不一，開班 情形各年段有所不同，人數過多在無形中增加了老師的負荷程度，與個別指導的 立意不符，更造成年級間銜接的問題。所以，政策理念要如何完善傳達給職場老 師，仍是攜手計畫在執行上的重大挑戰。