攜手計畫—課後扶助政策之發展脈絡

攜手計畫—課後扶助是近十年政策演變的結果，本節主要針對其發展脈絡，

討論與攜手計畫—課後扶助相關之各種因應教育正義所興起的課後輔導措施，並 對其政策內容之教育正義意涵進行探討。

壹、 課後輔導措施

在傳統社會中，教育並非是普羅大眾所共享的權利，而是代表某一社會階層 特殊地位的重要象徵，因此教育經常被少數人所壟斷。然而，現今社會頗為重視 每個人受教機會的均等性。我國憲法在第二十一條中亦明文規定了人民有受國民 教育之權利與義務。自從多元文化教育的理念在社會中興起之後，更強調針對不 同的團體之不同需求給予補償（蔡文山，2004）。因此「正義」和「公正」成為 教育機會均等新的價值標準，不論是政府或民間機構，「補償教育」、「補救教學」

等措施開始出現在教育體制當中。然而，教育的發展往往會受限於自然與社會環 境，而使受教機會不平等，尤其是居住於文化、經濟不利，或偏遠地區的學生，

所享受之教育資源均較為有限（吳清山、林天祐，2005）。要如何做到教育的作

為和資源的分配公平合理，著實為達到教育正義理念的關鍵。因此接下來，便針 對社會上依據「教育正義」所辦理的輔導措施進行探討。

一、 由教育部辦理之課後輔導政策

在 1995 年時，我國參考英國與法國的教育優先區計劃，開始執行「教育優 先區」政策。而我國的教育優先區政策，旨在均衡城鄉教育發展，縮短地區性教 育差異，針對「文化不利地區」及相對弱勢群體，提供經濟補助，提升文化不利 地區的教育水準，並在 1996 年全面實施（蔡文山，2004）。因此，教育優先區的 建立，便是基於教育正義的考量，藉由後天的積極性補助，對於弱勢學生先天不 利的因子進行彌補。政府在九十至九十七年度之間，在教育優先區的學習輔導的 補助金額已然超過 21 億。

然而，即使教育優先區已實行多年，其積極性差別待遇，以及針對不同學生 給予不同待遇的垂直公平理念早已深植人心。但是，研究指出教育優先區對於弱 勢學生的幫助卻並未有顯著的成效，文化不利地區的弱勢學生學習成就依舊不見 起色（盧威志，2008）；在執行上亦遇到學校執行計畫時間不足（廖鳴鳳，1996）、

強調區域的特性使得位處「偏遠」或「特偏」的學校較有機會申請到經費補助（李 明村，2004）、補助項目不明確影響實施成效、受輔對象無法充分符應所有需要 補助的學生、教師對於計畫僅止於概念性的瞭解（李淑卿，2004）；教室秩序管 理與課程進度仍是課輔所遭遇之最大困難（黃佳凌，2005）。由此可見，弱勢族 群的教育問題仍然存在。教育優先區重視學校所在地的申請標準，可能無法照顧 到就讀不符地區性標準學校的學生。2006 年行政院核定教育部之攜手計畫—課 後扶助政策，則真正啟動了學習弱勢的照顧方案（盧威志，2008）。

攜手計畫—課後扶助的前身，乃是政府延續教育優先區之「教育正義」精神，

所擬辦的一連串政策。包括 2003 年「關懷弱勢—弭平落差課業輔導」、2004 年 5 月之「退休精英風華再現計畫」、2004 年「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達 到該校應考學生數的 25%以上國中提升方案」，以及 2005 年之「攜手計畫—大專

生輔導國中生課業試辦計畫」（盧威志，2008）。

「關懷弱勢—弭平落差課業輔導」符應教育部四大施政主軸的「社會關懷」

精神（杜正勝，2005）。結合退休教師等人員、大專校院學生，以及具有大專學 歷的志工，針對未達教育優先區指標之國中小，就原住民、低收入戶、身心障礙、

外國籍配偶子女等國中小學生之國語、數學進行課業輔導。開班人數以不超過 25 人為原則（陳姿吟、邱素珠、陳梅娥，2004）。在 2003 年至 2005 年當中，政 府已投注近七千萬的經費，輔導近四萬名學生（國家政策網路智庫，2006）。「關 懷弱勢—弭平落差課業輔導」針對弱勢學生的受輔標準，頗能彌補教育優先區的 地區性限制。

「退休精英風華再現計畫」則是結合已退休的教師，運用退休教師的專業對 於弱勢學生進行課業輔導。受輔對象以低學習成就及適應困難的學生為主，尤以 弱勢者為優先（李鈺美、李美華、陳麗珠，2004）。在 2004 年至 2005 年政府支 出經費為兩千六百萬元，輔導七萬名學生（國家政策網路智庫，2006）。然其秉 持自願奉獻的精神，退休人員一學期薪資三千元，因此對於退休菁英主動意願之 依賴頗高。然有別於以往政策僅將特殊身分與地區列為受輔對象之申請標準，其 對於學業成就低落學生的重視已然影響之後攜手計畫—課後扶助的政策考量。

「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中 提升方案」則是針對國中基測成績低落者，規劃閱讀活動、適性分組學習輔導、

親職教育活動、教師多元教學策略等策略。政府九十三年度之補助經費為兩百六 十八萬元，提出申請之 43 所學校當中，有 21 校達成目標（國家政策網路智庫，

2006）。此政策對於日後攜手計畫—課後扶助之國中受輔對象標準影響甚巨。

最後，「攜手計畫-大專生輔導國中生課業試辦計畫」之受輔資格為原住民、

身心障礙、外籍、大陸及港澳配偶子女、低收入、中低收入學生及免納所得稅之 農工漁民子地、其他經學校認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生，以及當 年度國中基測成績 PR 值低於 10 之人數到達該校應考學生數的 25%以上國中之 學習成就低落學生。教學人員則以家庭年收入低於一百一十四萬之大專學生為主

（行政院，2005）。2005 年試辦期間政府補助一千六百萬元，受輔學生近 2,500 名（國家政策網路智庫，2006）。除了受輔對象之失親、單親及隔代教養家庭子 女，以及教學人員以大專學生為主之外，其政策考量重點與內涵已與之後的攜手 計畫—課後扶助相去不遠。

然而，教育部為了擴大對於弱勢學生的照顧，營造更為關懷公義的校園環 境，建立更完善的照顧體制，在 2006 年 11 月整併以上計畫為攜手計畫－課後扶 助補助要點（盧威志，2008），並由教育部國教司第二科執掌業務。在這樣的沿 革當中，攜手計畫－課後扶助政策理所當然的延續了「教育機會均等」、「積極性 差別待遇」等「教育正義」的理念。

由上述政策沿革可知，教育部對弱勢學生的課輔計畫非常重視，就九十六年 度來說，教育部全部 186 項補助計畫中，以弱勢學生照顧為目標的就有 33 項之 多（陳麗珠，2007）。而攜手計畫－課後扶助基於「補償性正義」的理念，對弱 勢學生的所作的努力與協助，不但挑戰了孟子「得天下英才而教育之」的想法，

更使弱勢學生的權益逐漸受到重視，因此儘管教育優先區是一種外來的概念，但 是在之後的攜手計畫－課後扶助政策對於我國教育的影響力亦不容小覷。

二、 由民間機構辦理之課業輔導措施

除了政府之外，亦有許多民間組織或個人在教育體制之外，基於「教育正義」

的理念，結合企業界思維並與學校單位合作，針對弱勢學生進行「課業輔導」。

發揮「關懷弱勢—弭平落差」之精神。

首先，李家同在九二一大地震之後，於 2002 年創立的博幼社會福利慈善基 金會（以下簡稱博幼），秉持「不能讓窮孩子落入永遠的貧困」之理念，針對貧 窮家庭的孩子進行課業輔導（博幼基金會，無日期 a）。與一般民間課輔機構強 調伴讀、陪伴與生命教育的作法有別，博幼引入企管思維，一年約投入一億元的 經費（林妙玲，2008a），強調功課的進步與品質管控，並在課輔班內講究成績、

排名次。重視小班教學與因材施教（林妙玲，2008b）。主要服務據點為南投縣、

台中縣，以及新竹縣，並以國語、英文、數學為輔導之重點科目。受輔對象則為 經濟貧困、結構功能不健全、原住民等家庭出身，以及學習成就低落之學生（博 幼基金會，無日期 b）。博幼強調為弱勢學生加強功課的作法，為體制之外的課 業輔導開展出一條新的道路，提供生長在無法支付額外教育開銷家庭的學生提升 功課成效的機會。

此外，長期援助博幼的永齡教育慈善基金會（以下簡稱永齡），在 2007 年 由鴻海集團董事長郭台銘開辦「希望小學課輔計畫」（王一芝，2008a）。效法 博幼「貧困孩子的唯一希望來自教育」的理念與作法，在小班教學內講求績效，

更重視課輔教材的研發。在資源落後地區聘請當地大學生與社區（部落）區民，

為學童進行課業輔導（永齡基金會，無日期）。永齡延續博幼的理念，兩年投注 七億元（林妙玲，2008a），在資金不虞匱乏之餘，進而與多所大學合作開發教 材，於資源整合部分貢獻良多。

除了博幼與永齡之外，尚有許多民間課輔組織舉辦弱勢學生之課後輔導計 畫。例如世界展望會、彩虹原住民關懷協會、1919 基督教救助協會、高雄飛揚 協會…等。另外，也不乏以個人為單位的課輔措施。例如嘉義的戴淑媺，請自己 的女兒為家庭失衡的孩子進行課業輔導（王一芝，2008b）；台東的陳俊朗建立 建和書屋，為弱勢學生提供讀書的場所，並培養其音樂天分（林妙玲，2008c）。

綜觀這些民間課輔計畫，無不以「學業成效的提升」奉為幫助弱勢學生的方針。

蹤觀許多課輔措施，欲探究「教育正義」是否有發揮力量，因此接下來便針對教 育部目前對弱勢學生之主要照顧政策之攜手計畫—課後扶助內涵進行探討。

貳、 攜手計畫－課後扶助的政策內涵

貳、 攜手計畫－課後扶助的政策內涵