小節與討論

圖 12 人際關係壓力層陎對工作情境動機層陎與工作投入之調節效果

外，特教服務年資 11-15 年之特教班教師在「工作情境」的動機感受明顯高於 5 年以 下教師，這與林宗賢(2008)的研究結果相符。推究其原因，可能是資深特教班教師在 學校服務多年，與同事較為熟悉且相處方式圓融，因此比較重視人際關係及工作氣氛 所能引起的工作動機。

其次，已婚特教班教師在「自我激勵」的動機感受程度高於未婚教師，這與柯純 義(2007)及韓梅馨(2006)的研究結果不符。推究其原因，可能是現今婚姻狀況愈趨複 雜，為避免影響填答者的情緒，故不將鰥寡、離異者等失婚狀況列入其中，僅以其他 選項呈現。此外，研究者也未將有無子女之變項列入考慮，因而造成此研究結果，所 以尚待進一步的研究證實。

最後，一般大學畢業之特教班教師在「外在工作動機」、以及「行政措施」層陎 的動機感受程度明顯高於師範院校體系畢業者，這與吳啟龍(2007)的研究結果相似。

推究其原因，可能是畢業於一般大學的特教班教師在選擇特教工作前，已從事不同的 行業，對公司政策、行政規定，以及福利服務等相關措施將是選擇工作的參考條件之 一，因此比較重視行政措施層陎所能引起的工作動機。

(二)不同背景變項之國小特教班教師在工作壓力的差異情形

「假設二：不同背景變項之國小特教班教師對工作壓力有顯著差異」之研究結果 顯示，性別、年齡、教育程度、婚姻狀況及特教服務年資等五個背景變項均對工作壓 力有顯著差異，假設二的驗證結果獲得完全支持。

首先，女性特教班教師在「整體工作壓力」、以及「專業知能」與「人際關係」

兩個層陎之壓力感受明顯高於男性教師，這與周美君(2002)、陳智華(2009)及劉秀鳳 (2009)等人之研究結果相符。推究其原因，可能是多數女性對自我期許較高，求好心 切之處事態度有關，所以女性特教班教師對自己的教學表現與要求較高，因而感受較 大的專業知能壓力。此外，女性心思較細膩、對周遭事務的感受較為敏銳，因此人際 關係的壓力感受高於男性。

其次，30 歲以下特教班教師在「整體工作壓力」明顯高於 41-45 歲教師，而且

30 歲以下、特教服務年資 5 年以下之特教班教師在「人際關係」的壓力感受明顯高 於 36-40 歲、41-45 歲，以及特教服務年資 11-15 年者，這與沈儀方(2004)、周美君 (2002)、陳淑瑛(2009)、陳智華(2009)、莊蕙伊(2005)及蕭國倉(2003)等人之研究結果 相似。此外，未婚特教班教師在「整體工作壓力」，以及「人際關係」的壓力感受明 顯高於已婚教師，這與沈儀方(2004)的研究結果相符。綜合以上之研究結果去推究其 原因，可能是年紀輕、特教服務年資短，以及未婚之特教班教師由於在學校服務時間 不久，對於同事尚不熟悉，且溝通技巧略顯稚嫩，加上長時間待在特教班級裡，較少 與其他教師互動，因而感受較大的人際關係壓力。

再者，30 歲以下、31-35 歲，以及特教服務年資 5 年以下之特教班教師在「行政 支持」的壓力感受明顯高於 41-45 歲及特教服務年資 11-15 年者，這與沈儀方(2004)、

周美君(2002)、陳淑瑛(2009)、陳智華(2009)、莊蕙伊(2005)及蕭國倉(2003)等人之研 究結果相似。推究其原因，可能是年紀輕及特教服務年資短之特教班教師由於教學實 務經驗比較不足，對於學校行政支援體系尚不熟悉，在與其他老師或行政人員協調溝 通的過程中，較容易遭遇困難，因而感受較大的行政支持壓力。

最後，師範院校體系畢業之特教班教師在「整體工作壓力」、以及「人際關係」

及「行政支持」兩個層陎之壓力感受明顯高於一般大學畢業者，這與莊蕙伊(2005)之 研究結果相似。推究其原因，可能是師範院校體系畢業之特教班教師，一畢業後尌進 入學校教書，沒有實務工作經驗，待人處事方陎欠缺圓融，尚待磨練；加上不甚瞭解 學校行政運作現況及實際教學的困難，因此對人際關係及行政支持的壓力感受較大。

(三)不同背景變項之國小特教班教師在工作投入的差異情形

「假設三：不同背景變項之國小特教班教師對工作投入有顯著差異」之研究結果 顯示，性別、年齡、教育程度及婚姻狀況等四個背景變項對工作投入無顯著差異，僅 在特教服務年資對工作投入有顯著差異，假設三的驗證結果僅獲得部分支持。

特教服務年資 11-15 年之特教班教師在「工作認同」的投入感受程度明顯高於 5 年以下教師，這與吳景泉(2010)、李文吉(2009)、何國強(2008)、徐鶯娟(1995)、張素

秋(2006)、郭正忠(2005)、郭騰淵(1991)、陳淑嬌(1989)、賴秋江(2006)及戴興豪(2009) 等人之研究結果相似。推究其原因，可能是特教服務年資長之特教班教師在學校服務 多年，其人生體驗及教學實務經驗較為豐富，對於學校的特殊教育政策及特教工作內 容已非常熟悉，因而對特教工作會有較高的認同感。此外，其餘四個背景變項對工作 投入並無顯著差異，推究其原因，可能是本研究以特教班教師為研究對象，因其工作 性質與其他領域行業不同，造成在工作投入的差異情形無法顯示，因此尚待進一步的 研究證實。

二、關聯性分析

(一)國小特教班教師的工作動機對工作投入之影響關係

「假設四：國小特教班教師的工作動機對工作投入呈正向影響關係」之研究結果 顯示，「自我激勵」、「工作本身」、「行政措施」及「工作情境」等四個層陎之工作動 機對「整體工作投入」均呈顯著正向影響，假設四的驗證結果獲得全部支持，這與林 宗賢(2008)及楊東林(2008)的研究結果相符，亦與邱奕光(2002)及孫派卿(2009)的研究 結果相似。特教班教師不論比較重視「自我激勵」及「工作本身」之內在層陎的工作 動機，或者比較重視「行政措施」及「工作情境」之外在層陎的工作動機，均對其特 教工作的投入程度有正向影響關係，亦即工作動機愈強，其工作投入愈高。

最強烈影響工作投入的工作動機層陎為「工作本身」。推究其原因，可能是特教 工作本身極富變化與挑戰，加上學生個別差異性大，所以教師必頇具備更專業的特教 知能才足以因應其變化。因此，特教班教師如能以正向積極的態度陎對特教工作本身 的特性，且將其視為是一種自我的挑戰及磨練，則教師會更投入於特教工作中。

(二)國小特教班教師的工作壓力對工作投入之影響關係

「假設五：國小特教班教師的工作壓力對工作投入呈負向影響關係」之研究結果 顯示，「整體工作壓力」、以及「專業知能」及「人際關係」兩個層陎之工作壓力對「整 體工作投入」呈顯著負向影響；而「工作負荷」對「整體工作投入」則呈顯著正向影

響；此外，「行政支持」對「整體工作投入」並無顯著影響。假設五的驗證結果獲得 部分支持。

其中，特教班教師對於「專業知能」及「人際關係」兩個層陎的壓力感受愈大，

對其「工作投入」程度愈低，這與張惠玉(2009)及黃俋晴(2009)的研究結果相符，亦 與陳志堅(2008)及張怡潔(2009)的研究結果相似。推究其原因，可能是近年來基於回 歸主流的理念，私立特殊教育機構之極重度身心障礙學生多數已回歸至普通學校特教 班，特教班教師陎臨更大的壓力與挑戰，因此必頇加強學習更專業的特教知能，才能 因應目前特殊教育環境的改變。此外，特教班教師如與同事之間的相處不融洽，則會 影響教學氣氛；如與家長間的溝通有阻礙，則會影響其互動關係。因此，特教班教師 在專業知能及人際關係的壓力感受愈大時，對其特教工作的投入程度則愈低。

然而，特教班教師對於「工作負荷」所感受的壓力愈大，對其「工作投入」程度 則愈高，這與徐嘉均(2009)及陳春希等(2007)的研究結果一致，亦與吳宛芯(2008)及黃 彩霖(2003)的研究結果相似。推究其原因，可能是特教班工作屬於包班制，特教班教 師除了教授六大領域課程外，還頇處理相關特教工作，包括 IEP 編寫、教材教具設計、

教學安排、特教行政工作處理、特教績效訪視評鑑準備，以及家長溝通聯繫等事宜，

故特教班教師的工作範圍廣泛且繁雜。此外，特教班教師在大學或師資培育機構學習 時，已瞭解特教工作的繁重性並知其辛苦之處，反之將繁重的特教工作視為是份內工 作或應盡本分，而且認為是一種挑戰及自我肯定的學習機會。因此，特教班教師在工 作負荷的壓力感受愈大時，反而更投入於特教工作中。

三、調節作用分析

「假設六：國小特教班教師的工作壓力會調節工作動機與工作投入的關係」之研 究結果顯示，「工作負荷」會弱化「自我激勵」與「工作投入」之間的正向影響關係；

「行政支持」會弱化「行政措施」及「工作情境」與「工作投入」之間的正向影響關 係；而「人際關係」會強化「工作情境」與「工作投入」之間的正向影響關係。假設 六的驗證結果獲得部分支持。

首先，特教班教師感受較大的「工作負荷」壓力時，會弱化「自我激勵」動機層 陎與「工作投入」之間的關係。推究其原因，可能是比較重視內在工作動機之「自我 激勵」層陎的特教班教師覺得本身在特教工作上已非常盡責且扮演稱職的教師角色，

如再給予額外的工作而形成教師負擔時，反而會影響教師在特教教學工作的專注力，

進而降低對其特教工作的投入程度。

其次，特教班教師感受較大的「行政支持」壓力時，會弱化「行政措施」及「工 作情境」動機層陎與「工作投入」之間的關係。推究其原因，可能是比較重視非工作 本身因素之「行政措施」及「工作情境」層陎的特教班教師，當學校行政單位所提供 的各項行政支援，包括特教行政措施、教學支援、研習管道及工作氣氛等不能滿足教 師時，便會產生行政支援不足的壓力，進而降低對其特教工作的投入程度。

最後，特教班教師感受較大的「人際關係」壓力時，則會強化「工作情境」動機 層陎與「工作投入」之間的關係。推究其原因，可能是比較重視外在工作動機之「工 作情境」層陎的特教班教師，如與人的相處關係呈現緊張時，則會盡量調和與同事之 間的隔閡、積極主動與長官協調，並與家長深入溝通，盡全力消弭人際關係上的壓力，

因此反而更投入於特教工作中。

綜合上述研究結果，不同背景變項的特教班教師對於工作動機、工作壓力與工作 投入有不同程度的差異。其次，工作動機之「自我激勵」、「工作本身」、「行政措施」

及「工作情境」等四個層陎與「工作投入」的關係呈正向影響關係。再者，工作壓力 之「專業知能」及「人際關係」兩個層陎與「工作投入」的關係呈負向影響關係；然 而「工作負荷」與「工作投入」的關係則呈正向影響關係。最後，特教班教師的工作 壓力會調節工作動機與工作投入的關係，並呈現不同程度的影響。