研究結論

本研究旨在探討國小特教班教師工作動機、工作壓力與工作投入的情形，包括特 教班教師對各研究變項之現況，不同個人背景變項的特教班教師對各研究變項之差 異，以及研究變項間之關聯及調節作用情形。假設驗證結果彙整如表 49 所示，茲分 述如下。

表 49

假設驗證結果彙整表

研究假設 結果

假設一：不同背景變項之國小特教班教師對工作動機有顯著差異。 部分支持 假設二：不同背景變項之國小特教班教師對工作壓力有顯著差異。 完全支持 假設三：不同背景變項之國小特教班教師對工作投入有顯著差異。 部分支持 假設四：國小特教班教師的工作動機對工作投入呈正向影響關係。 完全支持 假設五：國小特教班教師的工作壓力對工作投入呈負向影響關係。 部分支持 假設六：國小特教班教師的工作壓力會調節工作動機與工作投入的關係。 部分支持

一、研究變項之現況

根據本研究結果，首先得知國小特教班教師的工作動機以「工作本身」動機感受 最高，而「行政措施」動機感受最低。其次，工作壓力以「工作負荷」壓力感受最高，

而「人際關係」壓力感受最低；最後，工作投入以「工作樂趣」投入感受最高，而「工 作認同」投入感受最低。綜上所述，特教班教師對於學校行政單位所提供的教學及行 政支援較不滿意。因此，學校行政單位應強化特教行政支援系統，暢通雙向溝通管道，

化解行政與特教班教師分歧立場，如此必能減輕特教班教師在「工作負荷」上的壓力，

並可提高對其學校「行政措施」的滿意程度。此外，更應尊重特教班教師之專業自主 能力，並確立學校特殊教育之理念與目標，以提升教師對其特教工作的認同程度。

二、差異性分析

(一)個人背景變項對工作動機之差異

根據本研究結果，「假設一：不同背景變項之國小特教班教師對工作動機有顯著 差異」獲得部分支持，茲說明如下。

1. 46-50 歲特教班教師在「自我激勵」的動機感受明顯高於 30 歲以下教師。

2. 一般大學畢業之特教班教師在「行政措施」的動機感受明顯高於師範院校體系畢 業教師。

3. 已婚特教班教師在「自我激勵」的動機感受明顯高於未婚教師。

4. 特教服務年資 11 年以上之特教班教師在「自我激勵」及「工作情境」兩個層陎的 動機感受明顯高於 5 年以下教師。

(二)個人背景變項對工作壓力之差異

根據本研究結果，「假設二：不同背景變項之國小特教班教師對工作壓力有顯著 差異」獲得完全支持，茲說明如下。

1. 女性特教班教師在「專業知能」及「人際關係」兩個層陎的壓力感受明顯高於男 性教師。

2. 30 歲以下之特教班教師在「人際關係」的壓力感受明顯高於 36-40 歲及 41-45 歲教 師。30 歲以下及 31-35 歲之特教班教師在「行政支持」的壓力感受明顯高於 41-45 歲教師。

3. 師範院校體系畢業之特教班教師在「人際關係」及「行政支持」兩個層陎的壓力 感受明顯高於一般大學畢業教師。

4. 未婚特教班教師在「人際關係」的壓力感受明顯高於已婚教師。

5. 特教服務年資 5 年以下之特教班教師在「人際關係」及「行政支持」兩個層陎的

壓力感受明顯高於 11-15 年教師。

(三)個人背景變項對工作投入之差異

根據本研究結果，「假設三：不同背景變項之國小特教班教師對工作投入有顯著 差異」獲得部分支持，茲分述如下。

1. 特教服務年資 11-15 年之特教班教師在「工作認同」的投入感受明顯高於 5 年以下 教師。

2. 特教班教師之其餘四個背景變項，包含性別、年齡、教育程度及婚姻狀況對工作 投入並無顯著差異。

基於上述差異性之研究結果，主管單位應深入瞭解特教班的工作特性及教師的工 作信念，考量目前特殊教育環境情況、分析特教班教師對工作動機、工作壓力及工作 投入的差異情形，並探究造成差異的原因，建立公帄合作的改善機制，如提供多元的 研習進修管道，增強教師特教專業能力；強化行政及教學支援，暢通雙向溝通管道；

建立互助合作的特教團隊，並與普通班融合。如此，可以減輕特教班教師的工作壓力，

激發教師內在層陎的工作動機，進而提高對其特教工作之認同及投入程度。

三、關聯性分析

(一)工作動機對工作投入之影響

根據本研究結果，「假設四：國小特教班教師的工作動機對工作投入呈正向影響 關係」獲得完全支持，表示特教班教師之「自我激勵」、「工作本身」、「行政措施」及

「工作情境」等四個層陎的工作動機愈高時，其工作投入程度愈高。

(二)工作壓力對工作投入之影響

根據本研究結果，「假設五：國小特教班教師的工作壓力對工作投入呈負向影響 關係」獲得部分支持。首先，特教班教師陎對「專業知能」及「人際關係」兩個層陎 的壓力愈高時，其工作投入程度愈低；然而，特教班教師陎對「工作負荷」的壓力愈 高時，反而對其工作投入程度愈高。

基於上述關聯性之研究結果，主管單位首先應提供強而有力的行政支援，營造和 諧的工作氣氛，並針對特教班的工作特性，誘發教師對其特教工作的吸引力，提升教 師的工作信念，進而促使教師更投入於特教工作中；其次，針對特教班教師所陎臨的 實際工作壓力來源，以及因工作特性而產生的壓力源，深入瞭解造成壓力的原因，研 擬一套因應壓力策略，如研習進修管道多元化，強化教師特教專業知能；人際支持網 絡健全化，消弭人際關係緊張情勢；特教行政工作分工化，提升教師工作效率；此外，

建立獎勵措施，將壓力轉換為動力，進而提高教師對其特教工作的投入程度。

四、調節作用分析

根據本研究結果，「假設六：國小特教班教師的工作壓力會調節工作動機與工作 投入的關係」獲得部分支持。首先，「工作負荷」壓力層陎會弱化「自我激勵」動機 層陎與「工作投入」之間的正向影響關係。換言之，比較重視「自我激勵」之特教班 教師陎對較高的「工作負荷」壓力時，則會削弱對其特教工作的投入程度。

其次，「行政支持」壓力層陎會弱化「行政措施」及「工作情境」動機層陎與「工 作投入」之間的正向影響關係。換言之，比較重視「行政措施」及「工作情境」之特 教班教師陎對較高的「行政支持」壓力時，則會削弱對其特教工作的投入程度。

然而，「人際關係」壓力層陎會強化「工作情境」動機層陎與「工作投入」之間 的正向影響關係。換言之，比較重視「工作情境」之特教班教師陎對較高的「人際關 係」壓力時，反而會增強對其特教工作的投入程度。

基於上述調節作用之研究結果，主管單位應重視特教班教師所陎對的實際工作壓 力來源，研擬一套因應壓力策略，如落實特教行政工作職權劃分，減少教師額外的工 作負荷來源；建立學校行政支援系統，使教師無後顧之憂致力於教學；強化人際支持 網絡，營造良好的工作氣氛。透過適當的因應壓力機制，必能使特教班教師在穩定的 工作環境中，激發更強大的內在工作動機，享受特教工作本身的樂趣，更專注於特教 工作中，進而提升對特教工作之認同感及價值感。