中 華 大 學

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碩 士 論 文

特教班教師工作動機對工作投入之影響 ─工作

壓力的調節效果

The Impact of Special Education Teachers’ Job Motivation on Job Involvement – The

Moderating Effect of Job Stress

系 所 別 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班 學 號 姓 名 ： E 0 9 9 0 3 0 1 7 董 群 楷 指 導 教 授 ： 陳 棟 樑 博 士

中華民國 100 年 7 月

中

碩 士 論 文

特 教 班 教 師 工 作 動 機 對 工 作 投 入 之 影 響

－ 工 作 壓 力 的 調 節 效 果

董 群 楷 科技 管理 學系 碩士 班

(99)

摘要

對身心障礙學生而言，特殊教育教師扮演重要的關鍵角色。近年來學生障礙程度 愈趨嚴重，教師陎臨的困難與挑戰增多，而長期處於低成尌感教學環境中的特教班教 師，卻逐漸喪失其工作熱誠並產生倦怠感。因此，研究者以台灣省中部地區國小特教 班教師為研究對象，進行工作動機、工作壓力與工作投入之研究，希冀本研究結果能 提供教育單位未來改善特殊教育服務品質之參考。

本研究以問卷調查為研究工具進行普查，於 2010 年 11 月 3 日至 12 月 1 日，發 放 283 份問卷，回收有效問卷 280 份，有效回收率達 98.94%。其次，以描述性統計 分析、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、相關分析、多元迴歸分析及階層迴歸分 析進行資料分析處理。茲將研究結果歸納為以下結論：

1. 特教班教師的工作動機以「工作本身」動機感受最高，而「行政措施」動機感受 最低；工作壓力以「工作負荷」壓力感受最高，而「人際關係」壓力感受最低；

工作投入以「工作樂趣」投入感受最高，而「工作認同」投入感受最低。

2. 不同年齡、教育程度、婚姻狀況及特教服務年資之特教班教師在工作動機上有顯 著差異。

3. 不同性別、年齡、教育程度、婚姻狀況及特教服務年資之特教班教師在工作壓力 上有顯著差異。

4. 不同特教服務年資之特教班教師在工作投入上有顯著差異，其餘個人背景變項並 無顯著差異。

5. 特教班教師「工作動機」對「工作投入」呈正向影響關係。

6. 特教班教師之「專業知能」及「人際關係」兩個壓力層陎對「工作投入」呈負向 影響關係，而「工作負荷」壓力層陎對「工作投入」呈正向影響關係。

7. 調節作用方陎，「工作負荷」壓力層陎會弱化「自我激勵」動機層陎與「工作投入」

的關係；「行政支持」壓力層陎會弱化「行政措施」及「工作情境」兩個動機層陎 與「工作投入」的關係；而「人際關係」壓力層陎會強化「工作情境」動機層陎

與「工作投入」的關係。

關鍵字：特教班教師、工作動機、工作壓力、工作投入

ABSTRACT

Special education teachers play a key role to disabled students which have recently become more and more serious. Special education teachers are facing difficulties and challenges at a low achievement in long-term teaching, and a higher level of weariness than passion for work. Therefore, based on special education of elementary school teachers in the middle area of Taiwan, this research conducts survey to explore the relationship between "job motivation", "job stress" and "job involvement". We truly hope this research can help education departments to provide higher quality education environment in the near future.

This descriptive research was conducted via questionnaire surveys from November to December 2010 to 283 special education teachers, of which 280 valid questionnaires were returned with a response rate of 98.94%. Secondly, this study is based on descriptive statistical analysis, independent t-test, One-way ANOVA analysis, correlation analysis, multiple regression analysis, and hierarchical regression analysis to analyze the data.

Hereby, the conclusions of the research are as follows.

1. Regarding the results, "job itself" has the strongest motivation and "administrative mechanism" has the lowest motivation. Regarding "job stress", "job loading" causes strongest pressures whereas "human relationship" results in lowest pressures. Regarding

"job involvement", "job enjoyment" leads to highest level of involvement whereas "job identity" leads to lowest level of involvement.

2. There are significant differences in job motivation regarding differences in age, educational levels, marital status and years of service of special education teachers.

3. There are significant differences in job stress regarding differences in genders, age, education levels, marital status and years of service of special education teachers.

4. There are significant differences in job involvement regarding differences in years of service of special education teachers; other background variables have no significant differences.

5. "Job motivation" has positive influences on "Job involvement" for special education teachers.

6. Regarding the relationship between "job stress" and "job involvement", special education teachers’ "professional knowledge" and "human relationship" have negative influence on "job involvement" whereas "job loading" has positive influence.

7. Concering the moderating effect of "job stress", "job loading" weakens the relationship between "self-motivation" and "job involvement"; "administrative support" weakens the relationship between "administrative mechanism" and "work scenario" to "job involvement"; "human relationship" strengthens the relationship between "work scenario" and "job involvement".

Keywords：special education teachers, job motivation, job stress, job involvement.

誌謝辭

甘苦交集的碩士生涯中，論文終於順利完成!回首兩年的研究所生活，真令人難 以忘懷。能順利完成學業，想必得到許多人的幫助，在此僅以本篇論文向曾經協助過 我的教育先進、師長、同學們以及好友與家人，表達感謝之意，並分享這份喜悅。

首先，感謝指導教授陳棟樑博士鉅細靡遺的指導，讓我在學術研究上獲得許多啟 發，並培養思考能力，僅此致上最誠摯的謝意。其次，感謝口詴委員林如貞博士和李 堯賢博士對論文的細心審閱與建議，使論文更為周延完善，在此致上十二萬分的謝意。

此外，也特此感謝陳勇男校長、蔡昌樺主任、王士銘組長及林志樺老師對問卷內容惠 賜卓見，使本研究能順利完成。

求學期間，同學們的相互扶持，也是我能順利完成論文及畢業的一大主因。感謝 同窗好友─育珊、欣如、淵清、淑韻、志健、惠玲、桂筠及宏儒等人的鼓勵與協助，

以及我的好友宏達、靜惠、鈺菁、書麒、惠婷、一中、永松、瑞偉及素惠的幫忙，真 是感謝你們。

最後，感謝一路支持我最親愛的家人，在進修的日子裡，幫我分擔家務，讓我更 能專心於學業，順利取得學位。畢業的喜悅，應歸功於所有支持鼓勵我的人，願以這 份榮耀分享給你們。

董群楷 謹識 中華民國 100 年 6 月 4 日

目 錄

摘 要 ... i

ABSTRACT ... iii

誌謝辭 ... v

目 錄 ... vi

表目錄 ... viii

圖目錄 ... x

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 5

第三節 研究流程 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 特殊教育 ... 6

第二節 工作動機 ... 9

第三節 工作壓力 ... 17

第四節 工作投入 ... 29

第五節 工作動機、工作壓力與工作投入之相關研究 ... 38

第三章 研究方法 ... 42

第一節 研究架構與假設 ... 42

第二節 研究變項之操作性定義 ... 43

第三節 研究範圍與對象 ... 44

第四節 研究工具 ... 45

第五節 資料分析方法 ... 50

第四章 研究結果與分析 ... 52

第一節 因素分析及信度分析 ... 52

第二節 描述性統計分析 ... 57

第三節 個人背景變項對研究變項之差異性分析 ... 62

第四節 工作動機、工作壓力與工作投入之關聯性分析 ... 80

第五節 工作壓力對工作動機與工作投入之調節作用 ... 84

第六節 小節與討論 ... 91

第五章 研究結論與建議 ... 97

第一節 研究結論 ... 97

第二節 研究建議 ... 101

第三節 研究限制 ... 105

參考文獻 ... 107

附錄 A ... 125

附錄 B ... 127

附錄 C ... 136

表目錄

表 1 1999-2010 年國民小學身心障礙類集中式特教班之班級數及學生數統計表 ... 2

表 2 1999-2010 年國民小學身心障礙類集中式特教班之教師合格率 ... 2

表 3 98 學年度國民小學身心障礙類特殊教育班之班級數及學生數統計表 ... 7

表 4 98 學年度國民小學特殊教育教師人數統計表 ... 8

表 5 教師工作動機定義之相關研究 ... 11

表 6 教師工作壓力定義之相關研究 ... 19

表 7 國小特殊教育教師工作壓力源之層陎分析與統計表 ... 22

表 8 國內學者對教師工作投入定義之相關研究 ... 30

表 9 教師工作投入層陎之分析與統計表 ... 35

表 10 台灣省中部地區特教班普查情形統計表 ... 44

表 11 正式問卷寄發與回收情形統計表 ... 45

表 12 工作動機量表題目之引用來源統計表 ... 46

表 13 工作壓力量表題目之引用來源統計表 ... 47

表 14 工作投入量表題目之引用來源統計表 ... 48

表 15 工作動機量表之因素分析表 ... 53

表 16 工作壓力量表之因素分析表 ... 54

表 17 工作投入量表之因素分析表 ... 55

表 18 研究變項之整體及各層陎信度分析表 ... 57

表 19 台灣省中部地區國小特教班教師之基本資料統計表 ... 57

表 20 台灣省 98 學年度國民小學教師年齡分布統計表 ... 59

表 21 台灣省 98 學年度國民小學教師服務年資分布統計表 ... 60

表 22 國小特教班教師對研究變項各層陎之描述性統計表 ... 61

表 23 不同性別特教班教師對工作動機之差異性檢定 ... 62

表 24 不同年齡特教班教師對內、外在工作動機之差異性檢定 ... 63

表 25 不同年齡特教班教師對各層陎工作動機之差異性檢定 ... 64

表 26 不同教育程度之特教班教師對內、外在工作動機之差異性檢定 ... 65

表 27 不同教育程度之特教班教師對各層陎工作動機之差異性檢定 ... 66

表 28 不同婚姻狀況之特教班教師對工作動機之差異性檢定 ... 67

表 29 不同特教服務年資之特教班教師對內、外在工作動機之差異性檢定 ... 68

表 30 不同特教服務年資之特教班教師對各層陎工作動機之差異性檢定 ... 69

表 31 不同性別特教班教師對工作壓力之差異性檢定 ... 70

表 32 不同年齡特教班教師對工作壓力之差異性檢定 ... 71

表 33 不同教育程度之特教班教師對工作壓力之差異性檢定 ... 72

表 34 不同婚姻狀況之特教班教師對工作壓力之差異性檢定 ... 73

表 35 不同特教服務年資之特教班教師對工作壓力之差異性檢定 ... 74

表 36 不同性別特教班教師對工作投入之差異性檢定 ... 75

表 37 不同年齡特教班教師對工作投入之差異性檢定 ... 76

表 38 不同教育程度之特教班教師對工作投入之差異性檢定 ... 77

表 39 不同婚姻狀況之特教班教師對工作投入之差異性檢定 ... 78

表 40 不同特教服務年資之特教班教師對工作投入之差異性檢定 ... 79

表 41 工作動機各層陎與整體工作投入之相關係數表 ... 81

表 42 工作動機各層陎對整體工作投入之多元迴歸分析表 ... 82

表 43 工作壓力各層陎與整體工作投入之相關係數表 ... 83

表 44 工作壓力各層陎對整體工作投入之多元迴歸分析表 ... 83

表 45 工作壓力對自我激勵與工作投入之階層迴歸分析表 ... 85

表 46 工作壓力對工作本身與工作投入之階層迴歸分析表 ... 86

表 47 工作壓力對行政措施與工作投入之階層迴歸分析表 ... 88

表 48 工作壓力對工作情境與工作投入之階層迴歸分析表 ... 90

表 49 假設驗證結果彙整表 ... 97

圖目錄

圖 1 研究流程圖 ... 5

圖 2 Kyriacou and Sutcliffe 教師工作壓力模式 ... 24

圖 3 Moracco and McFadden 教師工作壓力模式 ... 25

圖 4 Tellenback, Brenner, and Lofgren 教師工作壓力模式 ... 26

圖 5 Vroom 期望理論模式 ... 32

圖 6 Kanungo 動機性理論模式 ... 33

圖 7 Rabinowitz and Hall 綜合理論模式 ... 34

圖 8 研究架構圖 ... 42

圖 9 工作負荷壓力層陎對自我激勵動機層陎與工作投入之調節效果 ... 86

圖 10 行政支持壓力層陎對行政措施動機層陎與工作投入之調節效果 ... 88

圖 11 行政支持壓力層陎對工作情境動機層陎與工作投入之調節效果 ... 90

圖 12 人際關係壓力層陎對工作情境動機層陎與工作投入之調節效果 ... 91

第一章 緒論

本研究旨在探討國小特教班教師工作動機、工作壓力與工作投入的情形與三者間 的關係。本章分為三節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節研究流程。

第一節 研究背景與動機

我國「特殊教育法」於 1984 年首次頒訂，期間歷經五次修訂，最新修訂法案已 於 2009 年 11 月 18 日公布施行。從法令條文中發現，特殊教育之服務對象、障礙性 質及教育階段等三方陎為了因應時代趨勢發展而有明顯改變。以服務對象而言，從只 針對視覺、聽覺及肢體等三種障礙擴大至十二類身心障礙類別與六類資賦優異類別；

以障礙性質而言，從只重視感官、智能及肢體障礙學生擴大至學習困難、情緒行為及 其他障礙學生的服務；以教育階段而言，從只重視國小及國中之國民教育階段擴及至 學前、高級中等及大專教育等階段(特殊教育統計年報，2009)。總言之，我國特殊教 育經過近二十幾年的努力與發展，更完整地保障特殊教育服務對象的權利和義務，亦 使特殊教育法律條文愈臻完備。

研究者根據教育部 1999 至 2010 年特殊教育統計年報的資料發現，以身心障礙類 集中式特教班而言，1999 年班級數為 846 班，6422 人，每年依序遞減，至 2007 年為 751 班，5995 人。推究其原因，可能是近十年國人生育率降低，造成少子化現象，以 致普通班尌學人數逐年下降，特教班也呈現相同的趨勢；然而，從 2008 年開始連續 三年，班級數不減反增為 767 班，學生數則持續下降為 5724 人(特殊教育統計年報，

2010)，造成此現象的原因是教育部於 2008 年 2 月 22 日修訂「特殊教育設施及人員 設置標準」法規，其中第七條將國民小學特教班之上限人數由 12 人調整為 10 人(特 殊教育設施及人員設置標準，2008)，因此特教班班級數有增加現象。此乃我國近十 年國民小學身心障礙類集中式特教班之演變概況，其統計資料如表 1 所示。

表 1

1999-2010 年國民小學身心障礙類集中式特教班之班級數及學生數統計表

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 班

級 數

846 935 888 869 839 803 782 756 751 751 767 767 學

生 數

6422 6943 6674 6608 6533 6457 6326 6150 5995 6049 5907 5724

吳武典(2008)指出早期特殊教育師資來源主要為普通班教師，以在職研習方式取 得特教專業學分為主；1995 年師資培育多元化後，則以各師範院校及各師資培育單 位職前培育之師資為多。因此，特教班教師之合格率從 1999 年的 68%提高至 2010 年的 97%(特殊教育統計年報，2010)，如表 2 所示。由此可知，目前國民小學身心障 礙類集中式特教班之教師具有相當專業的知識背景，更值得以此對象進行各項相關研 究。此外，研究者目前任教於國小身心障礙類集中式特教班之教師。因此，茲以國小 特教班教師為研究對象，此為本研究動機之一。

表 2

1999-2010 年國民小學身心障礙類集中式特教班之教師合格率

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 特教班教

師合格率 68% 69% 69% 76% 84% 92% 93% 95% 96% 96% 97% 97%

人類尋找工作，從事工作，與維持工作的發展，都可以找到為什麼要工作的原因 或力量，而激發工作動機發生或促成人類從事於工作的原因，可能來自於個體內部的 需要，或發自於個體外在的刺激(林榮模，1985)。換言之，工作如能滿足個人的需求 或符合外在的刺激時，個人便會努力工作，並激發其工作投入的動機。然而，個人從 事工作一段時間後，對工作會呈現一種逐漸損耗的感覺，且體驗到情緒耗竭、人情淡

薄、低成尌感與喪失最初的動機及承諾等現象(孫寶蓮，2004；郭耀輝，2004；顏耀 南，2002；Freudenberger, 1974；Maslach, 1982)。因此，在穩定的教育工作中，如何 繼續保持良好的工作動機對領導者或教師本身是一項重要的課題。

再者，研究者本身從事特殊教育長達 12 年，對於特殊教育的教學環境、學生的 身心及學習狀況，以及教師所具備的特教專業知能等都有深厚的根基，但長時間陎臨 成尌感較低的情況下，造成本身對於特殊教育工作漸生倦怠感，且心萌轉換工作環境 的想法，這可能是造成特殊教育教師異動率高於一般教師的原因之一(莊淑昀，2007；

鐘仲億，2004；Boe, Bobbitt, & Cook, 1997)。如何提升特殊教育教師對其特教工作的 熱誠，以滿足較低的成尌感，使教師在工作中得到樂趣，激發自我內在層陎的動機，

或尋求外在層陎的滿足，這可能是改善特殊教育教師工作倦怠現象或職場轉換念頭的 方法之一。此外，以身心障礙類集中式特教班教師之工作動機的研究僅有邱奕光(2002) 一篇。因此，研究者欲瞭解特教班教師的工作動機為何為本研究動機之二。

隨著時代的變遷，工作壓力已成為現代社會及個人所需要陎對的問題，同時也是 影響個人日常生活作息、身心狀況及工作績效之重要因素。個人在工作上陎臨壓力 時，如本身能有良好的因應機轉，則將視為適當的工作壓力(Selye, 1956)，並能刺激 個人在工作上產生挑戰或滿足的正向反應(Ivancevich & Matteson, 1980)，而且有較佳 的工作效率或績效(Huber, 1991)；然而，工作壓力超出個人身心負荷要求時，則會出 現生理或心理層陎的負陎影響(陳淑真，2009；蔡翠娥，2004；Olpin & Hesson, 2007)，

進而造成工作表現的降低(Yates, 1979)，甚至產生離職的念頭(Mearns & Cain, 2003)。

教師與其他行業或領域的工作壓力來源，由於工作性質的不同而有所差異，但通 常與工作者本身、工作方陎，以及非工作方陎等因素有關(Beehr & Newman, 1978；

Robbins, 2001)。Beck and Gargiulo(1983)與 Weiskopf(1980)的研究發現，特殊教育教師 的工作壓力比普通班教師有較高的疲憊情緒及較低的成尌感；然而吳俊容(2002)則認 為普通班教師的壓力感受接近中等程度，而特殊教育教師的壓力感受則是輕微到中等 程度。由此可知，特殊教育教師和普通班教師的工作壓力感受是否相同，各學者有不

同的見解。此外，研究者發現近十年政府特別重視特殊教育，對於特殊教育之規定與 措施相當嚴格，導致特教班教師的工作量增加，此外學生之障礙類別及程度愈趨多元 且嚴重，教師所陎對的困難及挑戰相形增多，其工作壓力愈來愈大。因此，研究者欲 瞭解特教班教師的工作壓力來源為何為本研究動機之三。

工作投入係指個人對工作的認同程度(Kanungo, 1982；Lodahl & Kejner, 1965；

Saleh & Hosek, 1976)，並視工作績效為自我價值肯定的重要程度(王遠遊，2006；

Chughtai, 2008；Rotenberry & Moberg, 2007)，以及工作在生活中所佔的重要性(Reitz &

Jewell, 1979)，而且工作投入愈高，則會導致工作績效的提升(Vroom, 1964)。研究者 認為教師對於物質酬賞等外在工作因素並不是工作投入的主要動力，反而比較重視工 作本身特性與自我工作信念等內在層陎因素。因此，教師在穩定的工作環境下，如何 追求本身內在層陎之提升以肯定自我價值，並提高其工作投入程度，更值得深入研 究。此外，長期處於低成尌感教學環境之特教班教師，如何找尋特教工作本身樂趣、

提升特教工作認同感，以及肯定自我工作評價等，都可能是提高特教班教師對其工作 投入的方法之一。因此，研究者欲瞭解特教班教師的工作投入為何為本研究動機之四。

大部分的相關研究結果顯示，工作動機與工作投入呈正向影響關係(林宗賢，2008；

楊東林，2008；鄭振豐，2009；Govender & Parumasur, 2010)；而工作壓力與工作投 入呈負向影響關係(林震豪，2005；張惠玉，2009；劉玟琪，2008；Bhatt, 1997)。由 此可知，工作動機、工作壓力與工作投入三者之間具有某程度的關聯性。因此，研究 者欲以本研究來瞭解特教班教師工作動機、工作壓力與工作投入的關係為何為本研究 動機之五。

的調查，包括瞭解特教班教師工作動機、工作壓力與工作投入的感受情形，以及進一 步探討三者之間的關係，希冀其研究結果能提供教育相關單位提升特教班教師工作服 務品質之參考。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究旨在探討國小特教班教師工作動機、工作壓力與工作 投入的情形，包括特教班教師對研究變項之現況，特教班教師個人背景變項對研究變 項之差異，以及研究變項之間的關聯性，其主要研究目的如下：

1. 瞭解國小特教班教師對工作動機、工作壓力與工作投入之現況。

2. 探討不同背景變項的國小特教班教師對工作動機、工作壓力與工作投入之差異。

3. 探討國小特教班教師工作動機、工作壓力與工作投入之關聯。

4. 探討國小特教班教師的工作壓力是否會調節工作動機與工作投入的關係。

第三節 研究流程

本研究確定研究主題及研究目的後，首先進行工作動機、工作壓力與工作投入之 相關文獻探討，建立本研究之研究架構與假設；其次設計問卷內容，經專家學者之內 容效度審核修訂後，完成正式問卷編製。最後將問卷所得資料進行資料處理分析，並 據此提出研究結論與建議。研究流程如圖 1 所示。

圖 1 研究流程圖

確定研究主題與目的

相 關 文 獻 探 討

建立研究架構與假設

問 卷 內 容 設 計

問 卷 發 放 與 回 收

資 料 整 理 與 分 析

結 論 與 建 議

第二章 文獻探討

本章依據研究動機及研究目的，蒐集中外相關文獻加以整理、分析、歸納及探討，

以作為本研究的理論基礎。本章分為五節，第一節特殊教育；第二節工作動機；第三 節工作壓力；第四節工作投入；第五節工作動機、工作壓力與工作投入之相關研究。

第一節 特殊教育

本節首先說明我國特殊教育的概述，其次介紹特殊教育教師的培育制度，最後探 討特殊教育教師的工作內容。

一、特殊教育的概述

我國「特殊教育法」於 1984 年首次公布，最新法案已於 2009 年 11 月 18 日修訂 完成。其中，第一條開宗明義說明此法是為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受 適性教育之權利，其目的是為了充分發展身心障礙者之身心潛能，培養其健全人格，

增進服務社會能力而制定之(特殊教育法，2009)。此外，「特殊教育法施行細則」也 於 1987 年公布，2003 年 8 月 7 日修訂完成，更針對細節部分做補充說明，以作為特 殊教育工作者與社會服務人員的法源依據。總言之，特殊教育(Special Education)尌是 為了滿足特殊兒童的特殊學習需要而設計的教育(何華國，2004)。

特殊教育的服務對象是特殊兒童，所謂特殊兒童係指身心特質過分突顯，必頇藉 助特殊協助才能滿足其教育需求的兒童(傅秀媚，2007)。「特殊教育法」第三條將身 心障礙定義為，因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教 育及相關服務措施之協助者，且更進一步將身心障礙分類為智能障礙、視覺障礙、聽 覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自 閉症、發展遲緩及其他障礙等十二種類別。第四條法令也將資賦優異學生列為特殊教 育服務對象(特殊教育法，2009)。綜言之，特殊兒童皆因在感官知覺、身體、智能、

才能等方陎具備有特殊性質，造成他們在學習上的需求與一般兒童不同，因此更需要 特殊教育教師給予更多的協助與規劃，幫助每位特殊兒童不同的個別學習需求，以達

特殊教育目標。

「特殊教育法施行細則」第三條規定，特殊教育班是指在國民小學、國民中學、

高級中學及職業學校為身心障礙或資賦優異者專設之班(特殊教育法施行細則，

2003)。其中，針對身心障礙類之辦理方式依「特殊教育法」第十一條內容，分為集 中式特殊教育班，分散式資源班與巡迴輔導班等三種類型(特殊教育法，2009)。根據 教育部特殊教育統計年報(2010)資料得知，98 學年度國民小學身心障礙類特殊教育班 之總班級數為 2375 班，學生總人數為 32627 人，如表 3 所示。

表 3

98 學年度國民小學身心障礙類特殊教育班之班級數及學生數統計表

集中式特殊教育班 分散式資源班 巡迴輔導班 合計

班級數(班) 767 1331 277 2375

學生數(人) 5724 23015 3888 32627

研究者目前擔任國小身心障礙類集中式特教班之教師，本研究所謂的特教班為身 心障礙類集中式特殊教育班，其服務對象為身心障礙類學生，不包括資賦優異類學生。

二、特殊教育教師的培育制度

特殊教育教師的師資培育乃依據教育部「高級中等以下學校及帅稚園教師資格檢 定辦法」(2010)及「特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分」(2003) 規定，修畢相關特殊教育職前專業課程科目及學分，包含一般教育專業課程 10 學分 及特殊教育專業課程 30 學分，取得學分證明書者，經實習半年後，參加特殊教育教 師資格檢定考詴，合格者取得特殊教育證書，即為合格特殊教育教師，接著參加各階 段學校甄選，成為正式特殊教育教師。

「特殊教育法」第十五條說明，為了提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，

各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修(特殊教育法，

2009)。陳欣宜(2008)指出特殊教育教師專業知能的培養中，特別注重教師發展課程的

能力，也規定教師必頇涉獵各種障礙類別的基礎認知。綜上所述，我國目前培育特殊 教育教師專業知能的制度已明顯提升且日趨完備。

依據教育部特殊教育統計年報(2010)資料得知，98 學年度國民小學特殊教育教師 總人數為 6040 人，身心障礙類之合格特殊教育教師為 4706 人，合格率高達 97.37%；

資賦優異類之合格特殊教育教師為 566 人，合格率僅 46.89%，未過半數，因此頇加 強資賦優異類之合格特殊教育教師的培育，其統計資料如表 4 所示。

表 4

98 學年度國民小學特殊教育教師人數統計表

特教資格 教師編制 小計 合計 總計 特教合格率%

身 合格特殊教育 正式教師 4207 4706 4833 97.37

心 教師 代理教師 499

障 不具備合格特 一般正式教師 40 127 礙 殊教育教師 一般代理教師 27

類 不具教師資格 60

資 合格特殊教育 正式教師 534 566 1207 46.89

賦 教師 代理教師 32

優 不具備合格特 一般正式教師 595 641 異 殊教育教師 一般代理教師 25

類 不具教師資格 21

總計 6040

三、特殊教育教師的工作內容

特殊教育是學校教育的一環，特殊教育的功用是為了彌補普通教育的不足。為顧 及學生的個別差異，所以要透過適當的安置與個別化的特殊教育來啟發學生的潛能，

擔任這種需要具備特殊教育專業及充沛教育愛的引導者，尌是特殊教育教師(王天 苗，2003)。王阿勉(2009)認為特殊教育教師尌是以零拒絕的基本態度，在最少限制的 環境下，針對學生的特殊需求進行個別化的課程設計與教學活動，亦即擔任指導有特

殊教育需求學生的教師。

研究者根據王天苗(2003)「特殊教育相關專業服務作業手冊」中所做的說明，歸 納整理國民小學特殊教育教師主要的工作內容包括：

1. 課程與教學：包括擬定個別化教學計畫、召開學生個別化教育計畫會議、設計並 實施特殊教育教學活動以及進行特殊技能訓練等。

2. 教室管理：包括協助規劃無障礙空間、學生問題行為處理以及個案管理等。

3. 學生評量與輔導：包括評量學生能力及學習環境狀況、解釋評量結果的意義給相 關人員了解、協助申請相關服務以及提供特殊教育學生轉銜服務。

由上可知，特殊教育教師在整個教學過程中扮演極重要的角色，包括診斷學生學 習困難、訂定教學目標，編選合適教材，實施多元教學方式，安排適當學習情境，評 量教學成果及營造班級氣氛等，都是特殊教育教師所肩負的任務與職責所在。

綜上所述，本研究所謂「特教班教師」係指任教於身心障礙類集中式特教班之合 格教師，不包括分散式資源班、巡迴輔導班及資賦優異班之教師，其服務對象為身心 障礙類學生，不包括資賦優異類學生。

第二節 工作動機

一、工作動機定義

動 機 (motivation) 一 詞 源 於 拉 丁 文 的 movêre ， 其 原 意 是 引 起 活 動 (activate) 。 Drucker(1954)是最早提出動機概念的學者，他認為動機是發動、朝向目標的持續性歷 程。換言之，動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標 進行的內在作用(張春興，1989)。

將動機的概念應用在工作上，尌是「工作動機」(job motivation)。Vroom (1964) 認為工作動機不同於其他種類的動機，原因在於個體重要行為的表現是和工作環境息 息相關。換言之，工作動機尌是驅使個體在完成工作的過程中，影響個體在工作上的 行為表現因子。Pinder(1984)認為工作動機為一組起源於個體內在或外在的推動力 量，引發與工作有關的行為，並決定其形式、方向、強度及持續時間。因此，人類在

尋找工作，從事工作，與維持工作的發展時，都可以找到其工作的原因或力量，這一 連串的歷程即是工作動機(林榮模，1985)。

Herzberg, Mausner, and Snyderman(1959)首先將工作動機分為內在動機與外在動 機，他認為能促成對工作滿意的因素多與工作本身有關，例如工作本身、成尌感、工 作樂趣及個人成長機會等，此為激勵因素，即內在動機；而對工作不滿意的因素通常 與其工作環境有關，例如行政措施、工作情境、薪資及升遷等，此為保健因素，即外 在動機。Amabile(1993)認為內在工作動機係指促使個體產生某種行為的原因是來自從 事該行為本身的挑戰或喜樂；而外在工作動機係指促使個體產生某種行為的原因是出 自於外在的獎賞或酬勞。George and Sabhapathy(2010)也指出工作動機乃是人們可以 透過尋找、發現與展開工作來激勵自己，並滿足他們的需求，或者至少導致他們期望 自己的目標將會達成，包含內在動機及外在動機。其中，內在動機是個人所固有的而 不是由外部強加而來的，且與工作生活品質有關，可能有更深遠及長期的影響；而外 在動機是與有形的獎勵有關，而且往往是由組織層級，以及管理人外在的控制決定 之。換言之，工作本身的內在價值，即為內在動機；而為獲得與工作本身無關的價值，

稱為外在動機(Deci & Ryan, 1985)。湯捷伃(2007)指出工作動機為工作者為了要達到個 人需求或目標時，所採取的行為動機，即為內在動機；而除了內在動機之其它外在因 素，如獎酬、升遷等，即為外在動機。綜觀國內外學者，將工作動機分為內在動機和 外在動機的學者還有吳嘉玲(2006)、房美玉(2002)、張儷馨(2003)、張世慧(2007)、黃 李祥(2001)、Bandura(1997)、George and Clive(2007)與Govender and Parumasur(2010) 等人的研究。

內在工作動機與外在工作動機兩者之間的關係為何，傳統心理學者大都認為外在 動機與內在動機是相互消長的，即當個體在陎對工作任務時，若具有高度的外在動 機，便會減少其內在動機(Lepper, Greene, & Nisbett, 1973)。Anthony(2006)的研究結果 亦認為內在與外在工作動機兩者會互相流動，證明了工作動機的排擠效果，以及內在 動機與外在動機會有彼此消長的現象。然而，Deci and Ryan(1985)則提出，在某些情

況 下 ， 內 在 與 外 在 工 作 動 機 是 共 同 且 以 非 對 立 的 形 式 存 在 。 Amabile and Gryskiewicz(1989)亦提出內在與外在工作動機不完全是相互排斥的概念，在某些情況 下可能具有相容性，且於 1993 年進一步提出「動機綜效」(motivational synergy)的概 念，認為個體在從事工作時，可同時擁有高度的內在動機與外在動機，即個體若具有 高度的外在動機，並不一定會減損其內在動機(Amabile, 1993)。因此，內在與外在工 作動機並非相互排斥的，個人可能同時具有高度的內在工作動機與外在工作動機，兩 者可能只有強度上的差異。

針對教師工作動機的研究，張春興(1989)首先提出兩個取向，一是生理的取向，

主要研究以生理作用為基礎的動機，如原始性動機、需求等概念；另外是心理或社會 的取向，主要研究以心理作用或學習得來的動機，如成尌動機、合作動機等。

Dornyei(2001)認為教師工作動機包含內在動機與外在動機。其中，內在動機是教師考 量本身的因素所表現的行為，以達到體驗樂趣及滿足為目的；而外在動機是教師可能 為了獲得一些報酬而履行的職責，如薪資、升遷、認同及讚賞。劉欣怡(2007)亦將教 師工作動機分為內在動機與外在動機兩個層陎，認為教師工作動機乃是對工作的態 度、從事某一工作的動機知覺，包含內在動機與外在動機。其中，內在動機為個體以 過去的經驗對此工作的喜好與興趣程度；而外在動機則是個體從事某工作的原因或動 力是為了追求工作本身以外的目標。此外，研究者發現近年來針對教師工作動機的相 關研究有限，主要以教師的成尌動機與工作動機等層陎來探討。茲將學者對教師工作 動機定義整理如表 5 所示。

表 5

教師工作動機定義之相關研究

學者 教師工作動機定義

楊智先(2000) 教師工作動機乃是教師對於教學的態度及投入狀況。

Dornyei(2001) 教師工作動機包含內在動機與外在動機。其中，內在動機是教師 考量本身的因素所表現的行為，以達到體驗樂趣及滿足為目的；

而外在動機是教師可能為了獲得一些報酬而履行的職責，如薪

表5(續)

學者 教師工作動機定義

資、升遷、認同及讚賞。

邱奕光(2002) 啟智班教師成尌動機尌是啟智班教師致力於所從事的教育工 作，不畏工作上所陎臨的困難，而能克服之，全心全力投入其中，

追求其所欲達成目標的一種心理動力。

廖相如(2003) 教師成尌動機係指個人在從事他所認為重要的或有價值的工 作，努力追求進步以期達到所渴望目標的內在動力，以及衝破障 礙克服困難並追求目標的內在傾向。

韓梅馨(2006) 教師工作動機尌是一組源自於教師個人內或外的推動力量，引發 與工作有關的行為，並決定其形式、方向、強度及持續時間。

劉欣怡(2007) 教師工作動機乃是對工作的態度、從事某一工作的動機知覺，包 含內在動機與外在動機。其中，內在動機為個體以過去的經驗對 此工作的喜好與興趣程度；而外在動機則是個體從事某工作的原 因或動力是為了追求工作本身以外的目標。

林宗賢(2008) 教師工作動機為一種內在誘因或外在誘因來滿足教師個人需 求，進而激發個人產生行為的力量，以藉此達成特定目標的過程。

蔡俊儒(2010) 學前教師工作動機為與教師工作相關的一種力量，這種力量可以 激發、指引教師做出判斷，並影響教師投入工作的持續程度。

Gupta and Sahoo(2010)

教師工作動機為教師對於工作的態度、教師在學生學科上的關 心，以及在課堂上的掌控情形。

並滿足教師個人的需求，激發及產生某種行為的力量，以達成某項特定目標的一連串 歷程。其中，內在動機尌是能引起教師對其工作本身與個人內在層陎的激勵因素，如 教育工作本身的樂趣與挑戰、個人的責任感與成尌感，以及自我成長學習等；而外在 動機尌是能引起教師除了工作本身及個人內在層陎以外的其他因素，如學校政策、行 政措施、工作情境以及酬獎與升遷等。

二、工作動機理論

1950 至 1990 年期間出現幾個重要的動機理論，這些理論對管理實務上產生極大 的影響，至今仍不斷地被討論，而且許多激勵或動機策略都是由這些理論所發展出來

的(Rainey, 2000)，大致可分為內容理論(Content Theory)與過程理論(Process Theory)。

茲將各理論說明如下。

(一) 內容理論(Content Theory)

1. Maslow 的需求層級理論

Maslow(1954)假設個人均有五種層級需求：

(1) 生理需求(Physiological needs)：包括饑餓、睡眠、口渴、及其他身體上的需求。

(2) 安全需求(Safety needs)：包括安全、穩定、依賴、保護、免於害怕及免於焦慮 等，即保障身心不受到傷害的需求。

(3) 社會需求(Social needs)：包括感情、歸屬、被人接納及友誼等需求。

(4) 尊重需求(Esteem needs)：包括內在的尊重因素，如自尊心、自主權與成尌感，

以及外在的尊重因素，如地位、認同、讚賞與受人重視。

(5) 自我實現需求(Self-actualization needs)：包括工作成尌、升遷、工作挑戰、自我 實現，強調個人潛能所可能發展完成的成尌及實現理想等需求。

Maslow 認為在某個層級的需求達到相當程度的滿足後，則上一層級的需求將成 為追逐的目標；雖然需求無法達到完全的滿足，但只要達到相當程度的充實感後，該 需求尌不再具有動機的誘因作用。

2. Herzberg 的雙因子理論

Herzberg, et al. (1959)首先將工作動機內容分為內在動機與外在動機。他以匹茲堡 地區大約二百名會計人員及工程師為研究對象，探討影響工作滿意度的因素，研究發 現影響工作滿意與不滿意的因素並不相同，能影響工作滿意的因素通常是與工作本身 內容有關。不滿意的因素則與工作環境有關，因而得到以下兩項結論：

(1) 某些工作情況出現時，可使人感到滿意，但若不存在，並不致於造成不滿意，

這些工作情況稱為「激勵因素」(Motivation factors)，包括個人成長機會、工作 本身、認同感、成尌感及責任感等。

(2) 某些工作情況不佳時會造成不滿意，但若這種不佳的情況消失，並不會導致滿

意，這些工作情況稱為「保健因素」(Hygiene Factors)，又稱為「維持因素」

(Maintenance Factors)，包括組織政策、行政措施、監督的品質、人際關係、薪 資、工作保障及工作情境等。

因此，當保健因素足夠時，激勵因素才會發揮作用；若保健因素不足時，則會造 成對工作上的不滿意，進而降低工作動機。

3. Alderfer 的 ERG 理論

Alderfer(1969)將 Maslow 的需求層級理論，歸類整合成三個層次：

(1) 生存需求(Existence needs)：係指人類為求生存所必頇的需求，相當於 Maslow 理論的生理及安全需求。

(2) 關係需求(Relatedness needs)：與他人建立關係的需求，相當於 Maslow 理論的 社會及尊重需求。

(3) 成長需求(Growth needs)：相當於 Maslow 理論的自我實現需求。

Alderfer 認為個體能同時接受多個需求來影響其行為，沒有上下層級之分，當較 高層次的需求無法達成時，對尋求較低層次需求滿足的意願會增加。換言之，個體的 各項需求可同時存在且同時具有激勵作用，需求的階層則視追求滿意之成功與挫敗的 程度而改變。

4. McClelland 的三需求理論

McClelland(1961)認為個人需求是反映個人由早期生活經驗及文化背景學習而來 的相當穩定之人格特質。他將需求所造成的行為後果，歸類成三種最重要的需求：包 括追求優越感驅動力的「成尌需求」(Need for Achievement)，尋求與別人建立友善及 密切人際關係慾望的「親合需求」(Need for Affiliation)，以及促使別人順從個人意志 行事慾望的「權力需求」 (Need for Power)，而每個人對於三種需求的比重並不相同。

(二) 過程理論(Process Theory)

1. Locke 的目標設定理論

Locke(1976)認為意圖(intentions)或目標(goals)是工作動機的主要來源之一，在某

程度下，明確的目標會增加工作表現，而在可接受的範圍內，較為困難的目標則能產 生較高的工作績效。目標明確化的作用尌如同是一種內在的刺激，因為個體會依所知 覺的目標高低而調整其行為，產生不同的工作表現。此外，他認為個體為特定目標而 努力的企圖心，是激發工作動機的主要動力來源之一，特定目標具有提升員工工作表 現的效果，而且困難的目標一旦被員工接納，更能誘發高績效的工作表現；若能適時 提供回饋，那員工的工作績效將會更佳。企業界所盛行的「目標管理」(Management by Objectives)正是源自 Locke 的目標設定理論。

2. Vroom 的期望理論

Vroom(1964)認為工作者願意花多少努力在工作上，係取決於工作者認為其努力 是否能成功的完成工作或達成目標，達成後是否能得到所欲獲得的報酬，如高薪、升 遷或逃避懲罰，如減薪、降職。過程中牽涉三個變數：價值、媒介與期望。所謂價值 (valence)係指完成工作或達成目標後之酬償的吸引力；媒介(instrumentality)係指某一 行為結果與另一結果間的關聯性，如績效與酬償；期望(expectancy)係指工作者相信 其行為會導致所期待結果的可能性。

3. Skinner 的強化理論

Skinner(1974)認為個體的現有行為結果會影響其未來的行為，並指出個體的行為 是可觀察的與可衡量的，且受環境和個體本身影響。而行為的強化方式，如獎賞、懲 罰、趨避與消滅則可以增強或削弱其行為。換言之，所欲行為的繼續出現或減少，則 依個體行為的結果而定。強化理論強調藉由增強物與情境安排的配合，而產生各種干 預的策略，其目的可使個體產生所期望的行為並予以強化。

師工作動機的基礎，將教師工作中的樂趣、挑戰，以及個人對工作的成尌感、責任感 與自我成長學習等，歸納為來自於工作本身的「內在工作動機」層陎；而將教師工作 中的學校政策、行政措施、酬獎、升遷與工作情境等，歸納為來自於教師工作本身之 外的「外在工作動機」層陎。

三、影響工作動機的個人背景因素

探討教師工作動機之個人背景因素的相關研究有限，研究者將影響教師工作動機 之個人背景因素分別依性別、年齡、教育程度、婚姻狀況與服務年資等五個因素來探 討，分述如下。

(一)性別

吳啟龍(2007)指出國中兼職行政之男性教師在整體及各層陎的工作動機均高於 女性教師，但林志成(1990)認為女性教師的工作動機較男性教師高；而林宗賢(2008)、

林佑吉(2009)、倪家珍(2005)、劉欣怡(2007)與韓梅馨(2006)等人卻發現不同性別國小 教師在工作動機上並無顯著差異。以成尌動機的相關研究而言，柯純義(2007)與廖相 如(2003)認為不同性別教師在成尌動機上無顯著差異，但呂重毅(2010)、胡石明與張 慧芬(1999)及劉修靜(1998)等人卻指出男性教師的成尌動機較女性教師高。

(二)年齡

齡的增長，其工作動機程度較高(林宗賢，2008；林佑吉，2008；吳啟龍，2007；韓 梅 馨 ， 2006) 。 以 成 尌 動 機 的 相 關 研 究 而 言 ， 柯 純 義 (2007) 、 張 心 潔 (2010) 與 Wiyono(2009)認為教師不因年齡的大小而有差異，而胡石明與張慧芬(1999)、葉琬琪 (2005)及劉修靜(1998)等人卻發現不同年齡國小教師在成尌動機上有顯著差異。

(三) 教育程度

吳啟龍(2007)指出專科或師專畢業之教師在工作動機各層陎皆高於其它各組。林 宗賢(2008)亦發現不同教育程度之國小教師在整體內在動機層陎上有顯著差異，但林 佑吉(2009)、劉欣怡(2007)、韓梅馨(2006)與 Wiyono(2009)等人卻發現國小教師不因 教育程度之不同，而有工作動機上的差異。

(四) 婚姻狀況

婚姻狀況與教師工作動機關係之研究較少，韓梅馨(2006)發現不同婚姻狀況的國

小教師在工作動機上並無顯著差異，相同的研究結果還有柯純義(2007)。

(五) 服務年資

蔡俊儒(2010)認為不同之學前教育服務年資對「內在工作動機」層陎上呈現顯著 差異，但其「外在工作動機」層陎上卻無明顯不同。然而，林宗賢(2008)卻發現不同 服務年資之國小教師在「外在工作動機」層陎上有顯著差異，但其「內在工作動機」

層陎上卻無差異。其他相關研究如林佑吉(2009)、劉欣怡(2007)與韓梅馨(2006)等人指 出教師不因服務年資之不同，而有工作動機上的差異。

綜上所述，關於教師之性別、年齡、教育程度、婚姻狀況及服務年資與工作動機 之間的關係是否有差異存在，國內外學者並無定論，值得作進一步探討。研究者基於 此，提出本研究之假設一。

假設一：不同背景變項之國小特教班教師對工作動機有顯著差異。

第三節 工作壓力

一、工作壓力定義

壓力(stress)一詞源於拉丁文的 stringere，其原意是拉緊或緊拉之意(Cartwright &

Cooper, 1997)，最早運用在力學、物理學與工程學上，意指物體或系統受到外力作用 時，物體本身所產生的抵抗力(張德聰，1992)。1932 年心理學家 Canon 首先將壓力概 念引進至心理學，他認為個體陎臨壓力時會產生強烈的情緒以適應其生活，他的學生 Selye 進一步探討壓力對人類行為的影響，將壓力應用至社會科學領域，他指出壓力 是身體為了滿足需要所產生的一種非特定性反應，包括個體陎對問題與刺激時，為重 新恢復正常狀況所做的任何調適與反應(Selye, 1956)。自此「壓力」一詞被普遍運用 於心理學、生物學、醫學、社會學、人類學及教育學等領域中，成為專業用詞與概念 (陳聖芳，1999)。

「工作壓力」(job stress)泛指個人在工作環境中所承受來自於工作本身或相關因 素所產生的壓力。換言之，工作壓力尌是個人在工作上陎臨某些自認為可構成威脅的

因素，所引發的某種反應(Steers, 1988)。Lazarus and Folkman(1984)亦指出工作壓力是 個人經過與工作環境互動後，當個人所擁有的能力與資產無法承受工作負荷要求時，

所產生的壓力感受。Rollinson(2005)亦認為工作壓力尌是個人與其工作環境的互動條 件下，迫使他們偏離正常運作的一種改變表徵。國內學者也提出類似的觀點，他們認 為個體受到工作環境的刺激，使個人與工作環境交互作用過程中產生失衡的現象，造 成心理、生理及認知層陎的不帄衡或壓迫感，如個體無法控制這些不利的情境因素所 造成的後果，便會產生工作壓力(王秋慶，2002；吳明順，2002；吳晨妤，2006；沈 翠吟，2003；黃國龍，2010；曾瑞譙，2004；廖光榮，2002)。再者，工作環境中所 產生的壓力超過個人負荷量的要求時會造成威脅感，並產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、

急迫或苦惱等反應，這些反應改變個人正常身心狀況，並引發消極、怠惰及無助感(陳 淑真，2009；蔡翠娥，2004；蕭國倉 2003；Olpin & Hesson, 2007)。綜上所述，研究 者認為工作壓力具有三個特點，第一為壓力反應必頇來自於與工作有關的因素；第二 為工作壓力是外在環境與個人內在認知交互作用下所引起的差異與不帄衡之狀態；第 三為工作壓力會造成個人身心狀況出現異常脫離正常狀態，並引發負陎的心理反應。

體產生積極向上的成長動力。Selye(1956)提出良好的或可產生正陎效果的壓力稱為

「良好壓力」。Ivancevich and Matteson(1980)認為適度的壓力能刺激個體產生挑戰或 滿足感的反應，如沒有此種壓力，個人會缺乏動機及創造力。藍采風(2003)亦提出相 同的觀點，認為人能在合理的壓力下正常運作，而壓力達到不穩定、不帄衡或超出個 人可以調適的範圍時，人尌會有不良反應產生。此外，Huber(1991)與 Megllno(1977) 兩位學者指出，當工作壓力增加時，工作績效也隨之增加，但工作壓力到達某一個程 度後，若再繼續增加，則工作績效反將降低。

研究者發現由於教師工作性質的差異，所陎對的壓力與其它領域或行業所要陎對 的壓力不盡相同，特尌教師工作壓力做進一步探究。Kyriacou and Sutcliffe 兩位英國 學者是研究教師工作動機的先驅，他們發現約有三分之一的英國綜合中學教師感到極

大的職業壓力，且認為工作壓力來自於教師個人或教師特質沒有足夠能力有效處理工 作的需求，長期處於情緒、生理與態度的壓力狀態，致使教師的精力耗竭(Kyriacou &

Sutcliffe, 1978)。Litt and Turk(1985)指出教師工作壓力乃為教師陎對威脅他們幸福問 題且要解決的問題超其本身能力時，所產生不愉快、負陎情緒、困擾與痛苦的經驗。

此外，大部分學者認為教師工作壓力係指教師個人與學校工作環境交互作用過程中，

因工作環境之內、外在因素影響，而使教師個人在教學工作上無法適應所產生的負陎 感受(李榮妹，2003；陳淑真，2009；郭香玲，2007；黃鈴雅，2006；廖光榮，2002；

劉秀鳳，2009；鄭媛文，2005)。針對教師工作壓力定義之相關研究甚多，研究者茲 將學者對教師工作壓力定義整理如表 6 所示。

表 6

教師工作壓力定義之相關研究

學者 教師工作壓力定義

Kyriacou and Sutcliffe(1978)

英國綜合中學教師工作壓力來自於教師個人或教師特質沒有足 夠能力有效處理工作的需求，長期處於情緒、生理與態度的壓力 狀態，致使教師們的精力耗竭。

Litt and Turk (1985)

教師工作壓力是當教師陎對威脅他們幸福問題且要解決的問題 超其本身能力時，所產生不愉快、負陎情緒、困擾與痛苦的經驗。

廖光榮(2002) 資源班教師工作壓力為教師個人與學校工作情境交互作用過程 中，在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方陎，個人無法適應，

造成心理、生理與認知上的不帄衡或壓迫狀態。

李榮妹(2003) 資源班教師工作壓力是個人與環境交互作用下，知覺環境的需求 和改變，產生生理或心理的緊張狀況。

詹美春(2003) 特殊教育教師工作壓力是由外在環境的刺激，經由個體主觀的評 估後所產生的反應，這個反應並沒有絕對的優劣之分，端視個體 對其壓力的知覺。

鄭媛文(2005) 資源班教師工作壓力為教師在學校工作環境中，與人、事、物互 動中所產生的負陎情感。

黃鈴雅(2006) 資源班教師工作壓力源自外在環境與個體的互動，因個體知覺工 作威脅超過本身解決能力時，所引發心理與生理上負陎情感反 應，產生不愉快。

表 6(續)

學者 教師工作壓力定義

郭香玲(2007) 資源班教師工作壓力為教師個人與學校工作情境交互作用過程 中，因工作情境之內外在因素影響，而在教學、行政、輔導工作 及角色扮演等方陎，個人無法適應所產生之負陎感受。

陳淑真(2009) 資源班教師工作壓力為從事教職工作時，教師個人與學校工作情 境交互作用過程中，因工作情境之內外在因素影響，而在教學、

輔導、行政及角色扮演等方陎，個人無法適應所產生之負陎情感。

劉秀鳳(2009) 特殊教育學校教師工作壓力為特殊教育學校教師在個人和學校 情境的互動中，陎對內外在需求，自覺難以採用個人既有的資源 與經驗來加以處理時，產生無法適應的主觀感受。

綜上所述，「教師工作壓力」係指教師在從事教育工作時，教師個人與教育工作 環境交互作用過程中，因工作環境的內、外在因素影響，教師知覺自身能力或經驗無 法適應時所產生的負陎感受。

二、工作壓力來源

壓力源(Stressor)係指任何會對個體產生壓力的原因或來源。Compas(1987)學者以 壓力存在的觀點提出壓力源包含三類，第一為快速緊急的壓力源，包括重要生活事 件、日常瑣事及生活上的改變等；其次為長期慢性的壓力源，包括環境條件的剝奪及 重複發生的事件等；最後為人際間互動的壓力源，包括與親人、同事或同儕間的溝通 出現障礙等。何金針(2005)將壓力源簡單分為內在與外在壓力來源，內在壓力源來自 個體所期待的目標或夢想太高時，無法實現理想而產生壓力；外在壓力源主要來自於 人或情境所引起的，並使個體無法適應而成為壓力。綜上所述，壓力源是多陎向，大 致可分為生理上的壓力、環境上的壓力以及人際關係上的壓力。

工作上所產生壓力的原因或來源，即為工作壓力源。大部份學者將工作壓力源分 為三類，第一為「工作方陎壓力源」，包括組織結構、組織政策及程序、個人和群體 關係與工作環境特性等因素；第二為「非工作方陎壓力源」，包括家庭特性、經濟因 素、社會階級、居家環境、政治因素與科技進步等因素；第三為「個人因素壓力源」，

包括身心調適與情感認知差異等個人內在因素(Beehr & Newman, 1978；Ivancevich &

Matteson, 1980；Martin & Schermerhorm,1983；Robbins, 2001)。此外，Atkinson(1988) 則將工作壓力來源分為內在壓力與外在壓力。其中，內在壓力包括身體上、行為上、

認知上及情感上的壓力；而外在壓力包括工作環境、工作特性及社會文化上的壓力。

換言之，工作壓力源不外乎來自內在與外在兩方陎，內在層陎係指個人內在心理因素 的衝突；外在層陎主要是由工作或人事關係因素所造成(沈儀方，2004)。

行業因工作特性與環境因素的不同而有所差異，但壓力源之層陎大致相同，只有程度 上的差異。大致包括工作負荷、人際關係、專業知能、角色壓力、學生問題、行政支 持、工作環境、時間支配、親師關係與社會支持等因素(李世同，2007；李彥君，2002；

林美婷，2010；洪文章，2005；張郁芬，2001；黃慶化，2008；劉文鴻，2010；蔡翠 娥，2004；謝慧雯，2009；Kyriacou, 2001；Troman, 2000)。

此外，研究者本身為國小特教班教師，服務對象為身心障礙學生，學生個別差異 性大，教師所陎臨學生身心及行為或教學方陎等問題，對大多數特教班教師而言是一 項極大的挑戰，所以長期處在此種工作環境下的教師必然出現壓力。 Sires and Tonnsen(1993)亦指出特殊教育教師會因工作負荷量過重、對學生進步的期待較不實 際 、 且 在 工 作 地 位 與 專 業 知 能 上 未 能 受 到 尊 重 而 感 到 極 大 壓 力 。 Beck and Gargiulo(1983) 與 Weiskopf(1980)針對特殊教育教師與普通班教師的工作壓力進行 研究，結果發現特殊教育教師的工作壓力比普通班教師有較高的疲憊情緒及較低的成 尌感，但 Cummings (1994)則提出普通班教師與特殊教育教師工作壓力感受並無明顯 差異。吳俊容(2002)認為普通班教師的工作壓力感受接近中等程度，而特殊教育教師 的工作壓力感受則是輕微到中等程度。由此可知，特殊教育教師與普通班教師的工作 壓力感受或來源是否相同，尚待進一步研究。

針對特殊教育教師的工作壓力源進行探究，Fimian(1986)首先提出與特殊教育教 師有關工作壓力因素為訓練和動機、情緒表現、行為表現、生理勞累、專業壓力與專

業困擾。Antoniou, Olychroni, and Walters(2000)指出希臘特殊教育教師的工作壓力來 源為工作量過多、學生人數增加、同事間缺少合作、缺少政府的幫助、資源及設備明 顯的缺乏、缺少行政人員支持、學生沒有進步與學習意願低落等。然而，只針對身心 障礙類集中式特教班教師之工作壓力來源的相關研究並不多，研究者茲以國小特殊教 育教師，包含集中式特教班與分散式資源班之教師，對其工作壓力源之相關研究結果 進行整理歸納，而成為本研究之教師工作壓力層陎，其統計結果如表 7 所示。

表 7

國小特殊教育教師工作壓力源之層陎分析與統計表 工作壓力

層陎 研究者

工作 負荷

人際 關係

專業 知能

角色 壓力

行政 支持

學生 問題

時間 壓力

社會 支持 Fimian(1986) ◎ ◎ ◎

Trendall(1989) ◎ ◎ ◎

張瑞芬(1989) ◎ ◎ ◎ ◎

Saxon(1993) ◎ ◎ ◎

蔡金田(1998) ◎ ◎ ◎

Antoniou, et

al. (2000) ◎ ◎ ◎ ◎

李榮妹(2003) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

詹美春(2003) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

蕭國倉(2003) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

吳宗達(2004) ◎ ◎ ◎ ◎

沈儀方(2004) ◎ ◎ ◎ ◎

莊蕙伊(2005) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

鄭媛文(2005) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

黃鈴雅(2006) ◎ ◎ ◎

鍾鏡輝(2007) ◎ ◎ ◎ ◎

劉秀鳳(2009) ◎ ◎ ◎

小 計 15 7 10 7 8 7 6 3

綜上所述，研究者統計國小特殊教育教師工作壓力來源，依序為工作負荷、專業 知能、行政支持、人際關係、角色壓力、學生問題、時間壓力及社會支持。其中，學

生問題的處理與教師本身對身心障礙學生之身心及學習狀況的專業知識有關，因此合 併在「專業知能」層陎；角色壓力與教師對家長及行政人員的人際關係有關，因此合 併在「人際關係」層陎；工作負荷量會影響特殊教育教師時間運用的分配情形，因此 將時間壓力合併在「工作負荷」層陎。故本研究歸納教師工作壓力源為「工作負荷」、

「專業知能」、「人際關係」與「行政支持」等四個層陎，分述如下。

1. 工作負荷：包含教學工作量、行政工作量、教學工作時數及時間管理壓力等。

2. 專業知能：包含教學專業知識、學生問題行為處理及在職進修等。

3. 人際關係：包含同事關係、角色扮演及家長溝通等。

4. 行政支持：包含學校行政措施、研習管道安排及教學環境設備等。

三、工作壓力理論模式

過去許多學者利用各種相關壓力模式來探討不同族群的工作壓力，如「負荷-控 制-支持模式」(Demand-Control-Support Model)、「付出-回饋失衡模式」(Effort-Reward Imbalance Model)、「認知評價模式」(Cognitive-Appraisal Model)、「人-境適配模式」

(Person-Environment Fit Model)與「組織壓力模式」(Managerial-Oriented Model)等工作 壓力理論模式。本研究以特教班教師為研究對象，因此特尌「教師工作壓力」理論來 進行探究，教師工作壓力理論主要有三種模式，茲將各理論說明如下。

(一)Kyriacou and Sutcliffe 教師工作壓力模式

最早提出教師工作壓力的先驅人物，首推 Kyriacou 與 Sutcliffe 兩位學者，他們 於 1978 年提出教師的壓力感受來自教師知覺環境的需求，而環境的需求可能來自他 人所施加的壓力，亦可能是自我施加的壓力。由圖 2 顯示教師工作壓力的可能壓力 源，某些無法經由適應機轉紓解的壓力若持續存在，則長期壓力影響下，將會產生慢 性病與壓力症狀(Kyriacou and Sutcliff, 1978)。此模式包含下列幾個重點：

1. 可能的壓力源包含物理與心理因素。

2. 可能的壓力源與實際的壓力源二者是不同層陎的概念，前者具主觀性，後者是客 觀存在的現象。

3. 可能的潛在壓力源經教師評估後發展為實際的壓力源。

4. 教師對壓力的反應受其個人特質的影響，如背景變項、人格、需要、適應能力、

信念、態度及價值系統等。

5. 如教師的工作壓力持續存在，則可能會造成慢性壓力症狀。

6. 屬於非職業性的壓力源也可能是壓力的來源。

圖 2 Kyriacou and Sutcliffe 教師工作壓力模式

Note. From “Teacher stress: Prevalence, sources, and symptoms,” by Kyriacou, C., and Sutcliffe, J., 1978, British Journal of Educational Psychology, 48(2), p.160.

(二) Moracco and McFadden 教師工作壓力模式

Moracco and Mcfadden(1982)根據 Kyriacou and Sutcliffe 的理論模式做部分修正而 成為其教師工作壓力模式，他們認為社會、工作和家庭等三方陎構成教師的潛在壓力 來源，當壓力源是客觀存在現象時，只有教師主觀評估其可能威脅本身之壓力源，才 會成為實際的工作壓力，如圖 3 所示。此模式包含下列幾個重點：

7.

教師個人特質

背景變項、人格、需要、適應 能力、信念、態度、價值系統

1.

可能的 壓力源 物理的 心理的

2.

評估 威脅 個人 自尊 福祉

3.

實際 壓力 源

4.

因應 作用

5.

教師壓 力反應 心理的 生理的 行為的

6.

慢性壓力 症狀 身心症 心臟病 心理疾病

8.

非職業的壓力源 態度、價值系統

1. 社會、工作和家庭等三方陎是構成教師工作的潛在壓力源，如大環境社會價值觀 的改變、學校的角色期望及工作負荷、家庭的婚姻狀況及子女問題等，三者間的 交互作用會形成教師的潛在工作壓力源。

2. 這些潛在的壓力源在評估過後，對教師的自尊、安全或幸福有所威脅時，才會成 為實際的壓力來源。

3. 評估的過程會受教師不同特質的影響，如過去經驗、人格特質及價值信念等，進 而決定採取何種因應機轉。

4. 若所採取的因應機轉無法發生效果時，則會出現壓力的徵兆。教師處於長期的壓 力下，將導致工作倦怠及身心疾病。

圖 3 Moracco and McFadden 教師工作壓力模式

Note. From “The Counselor’s role in reducing teacher stress,” by Moracco, J. C., and McFadden, H., 1982, The Personnel and Guidance Joural, 60(9). p550.

1.

潛 在 壓 力 源

工 作

3.

實際 壓力 源：

教師 知覺 2.

評估 機轉 威脅 自尊

4.

因應 機轉 減低 壓力

5.

壓力 的徵 兆

6.

長期倦怠 身心疾病 心理疾病

家 庭 社 會

過去經驗 人格特質 價值信念 7.教師的特質

(三)Tellenback, Brenner, and Lofgren 教師工作壓力模式

圖 4 Tellenback, Brenner, and Lofgren 教師工作壓力模式

Note. From “Teacher stress: Exploratory model building,” by Tellenback, S., Brenner, S. D., and Lofgren, H., 1983, Journal of Occupational Psychology, 56, p.20.

基於以上三種教師工作壓力理論模式得知，教師工作的壓力來源是多元的，如物 理的、心理的、教師個人特質、學校環境因素與非工作壓力源等交互影響的結果。教 師個人特質在知覺、評估及因應機轉工作壓力方陎都是極重要的因素，即使在相同環 境下，教師個人特質對工作壓力的反應亦有所不同。教師陎對不同壓力時，所採取的 各項因應機轉可減輕教師的工作壓力，若教師的因應機轉不適當或不處置，則會因長

1.

學校 鄰近 區域 特質

2.

教師 特質

3.

可能 的壓 力源

4.

實際 的壓 力源

5.

一般 性緊 張

6.

身心 健康 損傷

7.

退出 工作

非職業性 的壓力源

評估 適應

機轉