小麗老師的新理解

(一)教師角色的轉換

專題探究課程之精神在於學生學習需基於關鍵知識與理解和成功技巧，具體 內容為學生從探索校園生活週遭特定領域議題開始、針對解決或待改善之問題出 發進行而給予挑戰性問題、過程中學生持續性探究，透過蒐集資料與整理，在探 究中循環與深入學習、並且具真實性。在這一學期中，讓小組擬定一套可執行的 行動方案，到最後產出一成果，將探究歷程書面化為一份行動方案企劃書，以及 於期末進行成果報告，學生將以簡報發表形式進行發表。整體探究的過程中需要 教師的引導，帶領學生反思以及修正來進行。也因為教師在過程中需因應各種不

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同的狀況，面對多元類型學生需給予的支持和引導會有所不同，而小麗老師在教 學前有其考量，實際在教學實踐當中又會有所調整，而在實踐後也會有改變。因 此，教師扮演的角色就有很多種樣貌，除教師角色外，小麗老師在引導上也有其 省思，像是害怕干涉學生太多而抹滅了學生的想法，但引導上學生仍會仰賴老師 的引導。所以起初會擔心學生做不到，但經過這三學期的實作，小麗老師產生的 新理解為：「也許應該讓學生去嘗試，試試看那個可能性，也許試過可能真的能夠 成真。這涉及到我們身為老師怎麼看學生，也就是說當我們老師覺得學生不行或 不可以的時候，也許是我們多慮了。我覺得每個孩子的發展潛力很大，所以其實 適時的放手，我覺得可以幫助他激發潛能。倘若學生真的有問題，他會回頭過來 找你，我們就不用像老媽子一樣一直跟在旁邊盯這樣。」（訪 1080621，頁 9）。老 師對學生的看法便與教師期望有所關係，教師期望(Teacher Expectation)指教師對學 生在品行、能力和成就等方面所抱的希望，以及對其實現這些希望的期待(國家教 育研究院，2002）。小麗老師經過三個學期的專題探究課程後，從一開始很擔心不 知道專題探究課程內容，透過與師大課程研發團隊一起討論共備，再到課室中與 學生一起做中學，雖然過程中擔心學生想法聲音跟老師的引導之間該如何取得平 衡問題，不過隨著教與學以及學生成果的展現，小麗老師現在認為身為老師多點 信任以及相信學生做得到，那就有可能會發生，畢竟學生的潛能是無限的，只是 需要被發現。而在這樣的新理解下，教師的角色拿捏便轉而以學生為中心做為出 發的考量而不是從教師中心去看待學生的成長。

(二)面對以學生為中心課程想像的新思維

本研究個案學校之專題探究課程是先由臺師大研發團隊設計課程架構後再與 學校的授課教師們進行共備討論。課程在 106 學年第二學期開始運作，並持續到 107 年第二學期，共歷經三個學期的實踐。過程中每一學期皆有三次的回流會議，

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研發團隊與老師們一同分享實作狀況以及給予相關修改建議等。因此經由這樣三 個學期運作的累積下，回顧整體的專題探究課程上，小麗老師認為，「這一次行動 方案的課程困難度加深許多，因為我們其實前面兩學期奠基的時間比較短，所以 我覺得很多地方我們都可以再回推省思沒有做好的部分。」(訪 1080621，頁 4)。

因此在實踐專題探究課程後，小麗老師產生了新理解。以下從分組安排、與學生 互動後產生的想法以及對未來教學的想像作陳述。

1. 分組的安排

小麗老師身為導師，較瞭解學生特性，在專題探究課程是以小組方式進行，

因此在同儕分組部分小麗老師採異質性分組。過去小麗老師的教學經驗裡，有使 用過所謂的「分組合作學習」方法，對小麗老師而言，分組合作學習很重要的概 念是要同儕間互相幫忙。她曾經在另一所學校實施過，藉由分派角色，如：一小 組中有人擔任教練，主要負責帶領組員，然後有球員，以及後面比較需要幫忙的 同學。所以是透過教師指定跟區分學生擔任的角色並且一組當中需要有人聽懂然 後去共享給其他人來達到一起學習。然而在現在的個案學校，分組部分，在小麗 老師的國文科教學裡面很少使用，因為小麗老師認為該班學生的程度差異太大且 討論的時間會拖太久。「我現在國文課偶爾會分組討論，但比較少，多用在我整課 教完後，再進行討論。因為我覺得這樣會更有效率。如果我是邊合作學習，邊上 課，那我覺得那一課可能要上一個月因為學生會一直切不到重點這樣。」（訪 1080621，頁 6）。

也因為班上學生較少有分組之經驗，一下子要學生進行團隊學習部分是有困 難的，會出現只有分工沒有一起學習的狀況。雖然課程已經實施三個學期，但分 組涉及到不同學生的能力，所以專題探究課程採小組方式對學生來說考驗蠻大的。

「我們班我有問過，比較前面的同學，他們反而會覺得探究課程壓力比較大。因 為他們很用心地在做，然後她的用心是他必須還要去 cover 到那些同學不能做的

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部分。所以分組的那個頭（即組長）會很辛苦！組內有些同學拉不起來。」（訪 1080621，頁 7）。在經歷過三個學期的學習後，班上的同學幾乎都相處過一輪，小 麗老師認為同學間大都知道哪些人一起合作是有好效果；哪些人可能就是那樣，

開始懂得去思考與人合作的問題，因此分組形成了一種刺激，看到學生透過小組 腦力激盪、交流，互動而產生不同的人際互動，小麗老師產生新的理解便是思考 未來在自己的國文科內可以使用這種分組探究的方式，這也是經由這種專題探究 課程後，促進小麗老師想轉化到自己學科中的契機。所以在未來的教學上，小麗 老師表示「如果七年級上學期有時間的話，如何去建立組員之間的感情或是班級 內的氣氛可以再練習，讓他今天不管分到的組員或是今天分到哪一組，他能至少 不要不適應或無法融入。」(訪 1080621，頁 5-6)。在面對小組分工上面的問題，

小麗老師仰賴組長要當領導者角色，但也觀察到會有事情分配不均的情況發生，

能力較好的做的事就比較多，在這樣的情況下，小麗老師對於這樣的挑戰，其教 學轉化便是依據學生個別特性來進行指引，而非讓每個人都學習一樣的任務。然 而，其建議倘若課程能在七上一開始就帶入團隊合作學習，建立學生之間的融合，

便有助於後續專題探究課程的運作，促進整體的分組狀況，也能達到小麗老師原 本設定異質分組的學習效果。

2. 學習目標與內容的再定位

專題探究課程設計理念為培養學生系統思考、解決問題、溝通表達與團隊合 作的能力。期望學生能對議題進行系統性思考，盤整反思後再提出問題解決的策 略，並將探究歷程書面化為一份行動方案企劃書以展現整學期的學習成果。雖然 學生已有蒐集資料和整理資料的經驗，不過這學期多了個企劃書任務，因此從學 生學習過程檢視，小麗老師表示「如果可以教如何條列式的方式或是有系統的整 理出所蒐集到的資料，就能讓學生學習更快且更有效率。這牽涉到閱讀理解，就

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是擷取訊息的方法，學生會擺錯重點，我們有教閱讀策略但是可能我們花的時間 太少，所以沒有讓她足夠演練。他可能知道怎麼找，怎麼看，但抓出來的東西跟 我要的是有落差的」(訪 1080621，頁 6-7)。雖然專題探究課程中有安排進行閱讀 策略的學習，但這能力並非在短時間就能讓學生習得，因此，小麗老師在帶領專 題探究課程中，發現學生可以知道怎麼查找資料，也能夠進行閱讀，但當要進一 步以系統性的統整跟整理時，教師想要的成果跟學生產出的結果是有不同的差異，

學生容易遇到困難進而影響了小麗老師使用的引導方式，導致教師主導性有時是 直接引導；有時是透過討論來促進學生學習；有的則是一點引導就能自動完成，

這也促發了小麗老師在教學引導上轉化的策略以及更進一步省思到自己會受到過 去教學習慣，採用言語上的介入，不過也會有想讓學生透過實作來促使學生換位 思考之經驗。這也顯示專題探究課程的教學歷程中，面對更多無法預測的教學挑 戰，在探究過程中會有各種不同情況的發生，學生表現出的學習模式是多元且多 樣，因此，對於欲培養學生的學習目標跟內容要著重在哪些基礎能力上，便是後 續課程可以再思考的。