第二章 文獻探討
第一節 教學轉化之意義與理論
第二章 文獻探討
本研究在文獻探討部分共分三節，首先說明教學轉化之意義與理論及其應用，
從而連結到專題探究課程之學理基礎與何謂專題式學習，以闡述與本研究相關之 文獻內容。
第一節 教學轉化之意義與理論
轉化一詞根據劍橋辭典英譯為 transformation，為某事物或某人外表或性格徹底 改變，特別是為了使事物或人變更好。而 transform 為動詞，指形式上完全改變，
為改善某事或事物，故轉化是一種歷程。在教育上，吳清山、林天祐(2011)對於課 程轉化 (curriculum transformation) 定義係指將具有價值的抽象理念，依據教師教學 與學生學習原則，逐步規劃成為具體、可行的教材，以供教師有效教學、學生有 效學習的過程。而在課程發展中，由於決定的層級不同，形成各種層級的課程，
對於不同層級的課程增減過程即為課程轉化(黃文定，2012)。另外， Goodlad(1979) 從課程轉化觀點依不同層級產生的結果，將課程分為理想課程（ideal curriculum）、 正式課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）和經驗課程（experiential curriculum）。「理想課程」指學者專家或有關 機構，依課程設計的理念與原則所規劃的課程；「正式課程」指教育行政當局規劃、
認可或採用的課程，通常以書面文件的型態呈現；「知覺課程」指教師、家長或其 他人對於正式課程加以解釋後所認定的課程；「運作課程」指教師在班級教學時實 際執行的課程；而「經驗課程」則指學生在運作課程中實際學習到的課程。就此 一觀點來看，本研究教師對專題探究課程的理解可視為知覺課程，教師在課室中 實踐專題探究課程可視為運作課程。原因在於兩者皆涉及教師與專題探究課程(方 案)的互動，並對課程方案進行調整與選擇後在課堂中與學生互動進而實踐運作課 程。
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在課程實施部分，黃政傑(1991)指出課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，
目的在改變現實使其導向理想。對於「課程實施觀點」相關學理部分，一般多引 述 Snyder, Bolin & Zumwalt(1992)的見解，分成「忠實觀」 (fidelity perspective)、「相 互調適觀」 (mutual adaptation perspective)以及「課程締造觀」 (curriculum enactment perspective)等三種類型。然而，黃政傑(1991)其僅區分兩種課程實施觀點類型，分 別是「忠實觀」(fidelity perspective)和「相互調適觀」(mutual adaptation perspective)。
前者是指實際運作時要符合計畫者的情形，若越接近原來的課程計畫則越忠實；
後者強調課程實施不是單向傳播接受，而是雙向影響改變的過程。此外，黃政傑 (1991)也指出任何課程實施工作，至少都應包含五個層面的改變-教材、組織、角色 或行為、知識和理解、價值內化和課程計畫的實施層次。是故，課程實施的主體 為教學現場中的教師，教師的教學工作面對教學目的、學生特質、環境脈絡、學 習內容等，構築了教學，教師是如何思考以及進行教學上的轉化是扮演相當關鍵 的要素。
教師是課程實施的重要關鍵，教師的轉化也影響著課程的實施與發展。周淑 卿(2004)認為每個教室裡的課程都不應該是專家的課程，而是應該透過教師的教學 轉化，加入師生詮釋，而非僅按照本文計畫指示操作進行教室內的活動。而甄曉 蘭(2002)也指出教學轉化的過程涉及一連串複雜的詮釋、規劃、決策和實踐的行動 歷程。唐淑華(2011)認為教學轉化是關注教學歷程中教師如何對教材內容使用適當 的教學方法和教學設計來幫助教師用其專業知能以進行教學轉化之工作。對於教 學轉化，卯靜儒(2015b)指出「轉變與超越沒有固定的形式，是一歷程，牽涉課程 與教學的不可分割性，需要充分理解歷程以便找到超越的可能。」（p.58）。綜述以 上，教學轉化乃經由教師理解、決定、選擇、判斷及詮釋等過程來將整套課程進 行轉化。
然而，何謂教師知識？教師知識是指教師在某一教學情境中，為達有效教學 所應具備的一系列理解、知識、技能與特質等。教師知識不受限於學科部分的教
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學原理或技巧，廣泛包含教育心理學、學生心理輔導與教室管理等，都屬於一般 教師知識內容(Wilson, Shulman & Richert，1987)。美國教育學者 Shulman(1986)指出 教師具備的專業知識基礎(Teacher Knowledge Base)包括學科知識(Subject matter knowledge) 、 學 科 教 學 知 識 (Pedagogical content knowledge, PCK) 和 課 程 知 識 (Curriculum knowledge)，三個類別知識。而在談到學科教學知識(PCK)時，Shulman 認為教學應講求內容知識和教學法知識以及兩者間互相影響之知識，教師在三者 間作整體考量，而教師「將自己學科知識轉化為學生能吸收理解的方式」之知識 即為學科教學知識(PCK)。故，其教學理論提出教師應具備七種知識，將教師知識 基礎來源分為七大知識：學科內容知識（content knowledge）、一般教學知識(general pedagogical knowledge) 、 課 程 知 識 (curriculum knowledge) 、 學 科 教 學 內 容 知 識 (pedagogical content knowledge, PCK)、對學習者特性的知識(knowledge of learners and their characteristics)、對教育脈絡的知識(knowledge of educational contexts)、對教育目 的、目標、價值和教育哲學與歷史背景的知識(knowledge of educational ends purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)。教師在教學轉化歷程中會在 這七大知識基礎下作教學選擇和行動上的考量。以下將 Shulman 的教學理論進行較 全面的分析及討論：
(一) 學科內容知識（content knowledge）：學科領域中的概念及架構。
(二) 一般教學知識(general pedagogical knowledge)：包含班級經營及組織原則與策 略。
(三) 課程知識(curriculum knowledge)：對教材和課程的瞭解。
(四) 學科教學內容知識(pedagogical content knowledge, PCK)：融合學科內容與教學 方法的知識。
(五) 對學習者特性的知識(knowledge of learners and their characteristics)：對學生已有 的先備知識與概念的理解。
(六) 對教育脈絡的知識(knowledge of educational contexts)：對如何將社區與文化融
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合在小組與班級活動中和校園管理與資源的理解。
(七) 對 教 育 目 的 、 目 標 、 價 值 和 教 育 哲 學 與 歷 史 背 景 的 知 識 (knowledge of educational ends purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)：
涉及教師個人價值觀和教育目標。
而 Shulman (1987)談及教學是種持續推理與創造的過程，透過敘述性反省、對 話和詮釋，經驗才能被轉化為教學內容知識。不過 Shulman 的教學理論是強調學科 教學知識的重要性，是從學科內容教學知識出發，是學科中心的教學。因此，這 理論觀點在本研究專題探究課程中需要重新被思考，也就是說當專題不是僅以學 科為主而是強調探究能力的培養，那這樣的課程轉化教學教師會如何看待？以及 轉化歷程為何？ Shulman(1987)提出一連串循環的教學推理行動模式歷程，從理解 (comprehension) 、 轉 化 (transformation) 、 教 學 (instruction) 、 評 估 (evaluation) 、 反 省 (reflection)、新理解(new comprehension)共六步驟，其中，在轉化部分尚包含了準備 (preparation)、陳述(representation)、選擇(selection)和學生特性(adaptation and tailoring to student characteristic)等四個階段。以下對教學推理行動模式進行概述與討論，輔以 圖 1-1.示意圖：
(一) 理解(comprehension)：指教師對教學目標、教材結構、學科內外有關的概念瞭 解，即教學前掌握教學目標和課程結構並進行分析，使教學順利進行；教學 中需先理解學生程度和多元背景，以判斷教學方法和策略選擇是否適合學生 學習；教學後教師從與學生互動中獲得教學上的理解或想法。
(二) 轉化(transformation)：教師將理解到的轉化成為學生能理解的「教材」。而教 師於課堂教學時需考量以下四個面向以進行轉化歷程：
1. 準備(preparation)：教師對文本的批判詮釋和分析，找出核心或闕漏之 處，重新切割、組織成為適合教學的教材與學生學習。
2. 陳述(representation)：此為一套教學方法，包含類推、譬喻、演藝、舉
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例、示範等，以幫助教師進行教學轉化。
3. 選擇(selection)：指教師於教學上進行的教學方法或策略選擇，包含選 擇適切的教學流程、模式和策略來加以管理與安排教學。
4. 學生特性(adaptation and tailoring to student characteristic)：教師依據學生 不同特性來進行教學，Shulman(1987)認為需考慮學生先備知識、迷思 概念、困難、語言、文化、動機、社會階級、性別、年齡、能力、才 能、興趣、自我觀念和注意力等。
(三) 教學(instruction)：指教師在教學歷程中可直接觀察到的部分，包括師生互動、
小組討論、提問、教室管理和教學策略與技巧等。
(四) 評估(evaluation)：教師透過與學生互動來確認學生學習，以調整個人教學及 經驗，包含形成性評量、總結性評量及教師自我評量。
(五) 反省(reflection)：教師重新省視自己教學，以批判反省角度反思教師個人課堂 表現。反省和評估為相連的兩階段，藉以提升教學專業。
(六) 新理解(new comprehension)：教師深思後對整個教學經驗產生新認識與理解，
可能是對教育目的、教學目標、學科內容、學生特質、教學方法、自我知識、
教室管理或教學信念有所精進。但也有可能無法於教學上得到不同的理解之 情形，此需要教師思考和探究才能有所領會。
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圖 1-1. Shulman 教學推理行動模式示意圖 資料來源：整理自卯靜儒（2015：p5-6）
在理論的閱讀下，Shulman 的教學推理行動模式對本研究啟發在於教師從教學 目標、課程目標、學生特質等多方理解後，進而將「教材」進行轉化，然而，在 本研究中轉化步驟中的「教材」已不是指一般學科內容，而是指一套課程方案，
即在過程中教師對於每次課程的理解過程，教師如何進行準備教材、使用的教學 方法為何、選擇的教學策略以及對學生特性的考量是什麼？而當真正進行教學時，
教師的教學轉化過程會反映在師生互動以及學生學習上，而教師進行評估的方法 與學生學習成效等皆是從教學過程中可以瞭解以及觀察的。因此，Shulman 的「教 學」步驟在本研究指的是教學實踐，透過觀察教師語言和教學活動來瞭解教師教 學實踐歷程。而教學後，教師對於課程的省思和產生之新理解是什麼，則可以透 過教師自我陳述來探討，但或許教師不會有新理解的發生，畢竟每個教師會考量 不同學生學習特性，同時也會因為每次教學狀況不同而產生相異的經驗。
是故，本研究的教學轉化根據 Shulman(1987)提出的教學推理行動模式六步驟，
探討現今以學生為中心之專題探究課程，在不同於過去以教師為中心教授學科課
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程為主的狀況下，那現場教師的教學轉化實踐歷程會是什麼？實踐中會遇到哪些 挑戰進而影響轉化，而在這樣的課程下，師生互動樣貌和教師所產生之新理解會 是什麼。因此，本研究中教學轉化的重點不在於探討教師對學科內容與教材文本
程為主的狀況下，那現場教師的教學轉化實踐歷程會是什麼？實踐中會遇到哪些 挑戰進而影響轉化，而在這樣的課程下，師生互動樣貌和教師所產生之新理解會 是什麼。因此，本研究中教學轉化的重點不在於探討教師對學科內容與教材文本