第四章 研究結果
第四節 綜合討論
壹、教學轉化實踐歷程
1. 從忠實觀到相互調適觀的課程思維轉化
在第二章整理的課程轉化文獻部分，從學者 Goodlad(1979)課程轉化觀點依不 同層級產生的結果來看，個案學校的課程是經過教育行政當局認可並通過書面文 件讓個案學校成為彈性專題探究課程試辦學校之一。接著課程再藉由學者專家等 有關機構，即師大課程研發團隊，依據十二年國教課綱之素養精神和 PBL 課程等
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設計理念和原則規劃一套專題探究課程。在ㄧ開始，校方考量小麗老師身份是導 師且任教科目為國文，便指派其要擔任這門課的授課教師，由於小麗老師是被指 派第一次擔任專題探究課程的授課教師，對於專題探究課程不是很瞭解，對於來 帶領這樣的課程和與師大團隊合作之態度是屬於服膺與觀望的，「我們不確定探究 課程內容會是什麼，所以才透過專業的團隊，包含卯教授和其他老師一起共備而 成。」(訪 1080321，頁 1)。也因為不是很瞭解課程到底該如何進行，因此幾乎一 開始小麗老師是偏向研發團隊如何設計就按照相同的模式傳遞，有種照單全收、
照本宣科，也就是落實課程的忠實觀，教師主導性強，受到本身教學國文科教學 習慣之影響。不過隨著課程的運作，以及小麗老師透過與團隊共備討論，並實際 執行兩個學期的課程後，經歷過了知覺課程和運作課程之階段，開始對於此專題 探究課程有了自己的定位與理解，並且與學生互動後產生不同的想法，在落實課 程部分相互調適觀開始出現，即小麗老師基於對學生的瞭解，加入了自己的看法，
調整了臺師大團隊設計之課程，進而開始思考未來教學上可以如何運用和改變。
2. 轉化的思考與詮釋
(1)
強調自學的能力培養本研究範圍是以行動方案為主軸之課程，基於過去兩學期的課程實踐，小麗 老師將課程目標訂為培養學生自主學習的能力，原因在於希望學生能有自己的學 習成果，並能類推於其他學習。因此在這樣的理解與期許下，小麗老師會根據學 生特性，在思考上主要以「學生能力」和自身的「教學習慣」，分別從教材、教學 方法以及教學策略進行轉化。
(2)
目標導向的引導方法專題探究課程是以小組分組方式進行，在過去小麗老師自己的國文學科中較 少使用到分組，也因為在專題探究課程中已不同於個人單獨學習方式，加上小麗
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老師對於課程的定位是讓學生有自學能力，因此在教學方法上改以先說明該堂課 目標是什麼，最後要完成什麼，即給予學生任務，在明確的告知學生今日目標任 務後，便開始讓學生實作。因為要培養學生自主學習，教師不會講述太多，而是 以引導的方式讓學生自己在探究過程中去解決問題和查找問題的答案。
(3)
做中學的循環探究歷程專題探究課程不像一般學科有教科書可以依循，也因為沒有教科書，就沒有 所謂的標準答案，因此給予師生有很大的彈性空間進行探究，學習的發生便是教 師和學生一起做中學。所以在教材資料的方面，是由師大課程研發團隊提供簡報、
學習單和省思單等，在使用上，教材對於小麗老師來說變成僅是一種輔助，真正 教學轉化的發生是透過與學生一起共學和學生在實作中遇到的問題，激發一起思 考，師生一起共構探究而產生的。所以轉化其實跟教學是相連且循環的。也就是 在每一次的教學前小麗老師進行的轉化會在實際上教學時，因為學生主動學習角 色更多，老師需因應學生學習的反應與需求而隨時作調整，爾後更會再去思考下 一次課程的任務，形成更強的以學生學習為中心的教學轉化循環。此與 Shulman 教學推理行動模式中強調學科知識教材轉化為主的直線歷程，專題探究課程的教 學轉化更凸顯學生學習對教師教學轉化歷程中的關鍵影響。
貳、專題探究課程下師生的改變
原來的教學轉化是處理以知識為中心的課程轉化歷程，在本研究的專題探究 課程是以學生做為中心，教師在這兩種取向下教學轉化的過程中，改變了一些樣 貌。首先，因為在每次的課堂和共備會議這樣的一來一往實作下，小麗老師漸漸 找到適合自己跟學生的模式，也就是強調主要讓學生透過實際操作以學習，因此 給予目標性的任務指令，最後收回成果再進行修改與針對學生較弱的地方補強
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教師主體性的改變，因為身為班級導師，對於學生有更多的瞭解，分組上就 有其思考，也因為瞭解學生不太會從他人角度去設想一件事情的看法，因此在教 材使用上改以實際讓學生面對面的與人去互動，這一些的小轉化皆是基於小麗老 師身為班上導師對學生的瞭解。而因為小麗老師的改變也反映在學生學習行為上 的轉變，像是學生變得更自主學習，會知道要從哪找到資料以及知道自己目前探 究的歷程在哪一階段，也因為在前兩學期學生練習過問卷調查法和訪談法，因此 再一次運用習得過的蒐集資料方式，學生較能夠自行操作和進行，會根據探究歷 程瞭解該準備哪些東西並將蒐集回來的資料進行整理和歸納，接著到最後的成果 展現等。
在這樣的實作過程內，對照到 PBL 專題式的特色包含「真實性、挑戰性、持 續性、學生聲音與學習」學生習得到的皆不同於一般的學科知識的內容。換言之，
在以學生為中心的課程下，同時也增加了學生的主體性，學生的學習成長來自於 自己習得的，亦促進了學生學習的樣貌有不同的展現。
而在專題探究課程成果部分，最後成果發表的產出，不再是過去僅紙本考卷，
是以口頭發表海報或簡報方式來呈現，此時學生的聲音跟表達機會變多了。除了 學生的改變，小麗老師看到學生經過三個學期的學習，成果越來越豐富，也有了 些許成長，在有了一點點的成功教學經驗後，更樂於分享並希望吸引更多校內的 夥伴一同加入專題探究課程之行列，這也表示教師的教學信念跟著教學提升了，
並更注重學生的能力以及聲音，而不是僅有教師說了算的想法，更加深了教學轉 化之意義。
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