第一章 緒論
本研究旨在探討學校實務現場面臨十二年國民基本教育，學校需發展校訂彈 性學習課程，在這一波十二年國教教育改革趨勢下，現場的教師面臨需要設計與 發展課程以及進行教學上的轉變，教師是如何理解並於課室中進行教與學轉化？
且在教學上遇到的挑戰會是什麼？因此本研究在此脈絡下以個案學校的專題探究 課程為例，進行一位教師教學轉化之探究。本章節說明研究的背景與動機，並據 此擬訂研究目的與研究問題，最後對本研究重要名詞提出解釋。全章共分四節。
第一節 研究背景
國內近期教育現況，十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）於 108 年上 路，依據教育部頒佈之「十二年國民基本教育課程綱要總綱」（以下簡稱總綱），
學校課程類型區分為二大類：「部定課程」與「校訂課程」，前者指的是「由國家 統一規劃，以養成學生基本學力，並奠定適性發展之基礎。目前國小及國中以培 養學生基本知能與均衡發展的『領域學習課程』為主要發展方向」；後者校訂課程 是指「係由學校安排，並以形塑學校教育願景及強化學生適性發展為主。在國小 及國中為『彈性學習課程』，包含跨領域統整性主題／專題／議題探究課程，社團 活動與技藝課程為特殊需求領域課程，本土語文／新住民語文、服務學習、戶外 教育、班際或校際交流、自治活動、班級輔導、學生自主學習與領域補救教學等 歸類為其他類課程」（教育部，2014，p.8）。總綱中亦提及「依照學校及各學習階 段的學生特性共有兩項發展項目，其一為選擇統整性主題／專題／議題探究；或 亦可跨領域／科目或結合各項議題為主，以強化學生知能整合與生活運用能力。」
（教育部，2014，p.11）。由此可知，十二年國教總綱揭示鼓勵學校可於校訂課程 中開設專題探究課程，然而課程的落實與發生，最重要的實踐角色為課室中的教
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師。民國 93 年九年一貫開始實施，在課程綱要規範中，規範國民中小學彈性學習 節數每周 3-6 節，由學校或教師自行規劃辦理全校性和全年級活動、依學校特色安 排學習領域選修節數、實施補救教學，進行班級輔導或學生自我學習等活動。十 多年過去了，各國民中小學彈性學習節數安排多遵循中央及地方教育主管單位之 命令，像是統一安排學科領域課程的學習或者用於推廣閱讀、進行校慶表演練習 或者班級事務處理使用（尤偉安，2018）。不過，現在十二年國教課綱將「彈性學 習節數」改成「彈性學習課程」，課綱中明訂規範除各領域學習課程基礎學習及多 元探索外，學校能依社區及學生特性，發展學校本位課程，讓學生在真實生活情 境中學習，提升學習興趣（余政賢，2014）。面對十二年國教為落實成就每個孩子 的教育願景，現場教師會如何因應呢？而這一波改革會不會又重蹈覆轍以前九年 一貫之狀況？因此，教師在教學上面對十二年國教，一方面要符合素養導向；一 方面也需依學校教育願景以強化學生適性發展，在這些條件之下，研究者好奇教 師是如何理解所謂的校訂彈性學習課程，以及學校若開設專題探究課程，在新課 綱強調「探究與實作」的狀況下，在教學設計上，教師改為帶領學生發現問題、
找尋解決方式，這是有別於以往教師講、學生聽的模式。所以對第一線教師來說，
教學角色的轉變也是一大考驗，因此教師又如何將有別於以往學科結構導向之課 程，轉化成為專題探究課室中的教與學呢？
第二節 研究動機
壹、 教育現場新課程實施的真實樣貌
因研究者參與指導教授與臺師大課程研發團隊合作案，有機會進入合作學校 與學校現場教師們討論關於校方所要實施的專題探究課程。合作學校所開設的專 題探究課程是以隔週連三節課的方式進行，一學期課程的總上課次數平均七到八
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次。此專題探究課程的主要架構是由指導教授與研發團隊設計而成的課程方案，
授課教師會再根據外在或內在的考量來進行轉化。不過由於此課程的安排不同於 以往是每週一節課或連兩節課的進行方式，所以教師在教學設計上必須有所調整 來引導學生完成專題並產出成果，如此一來教師們如何在三節課中有效運用時間 便是其中一大挑戰。而研究者從與授課教師討論課程的過程中，發現現場教師受 到自身所教授的領域科目影響，會從學科內容為出發作為教學考量，像是著重於 學科領域知識來引導學生學習，也就是說教師會透過個人教學理解及經驗判斷來 進行課程的選擇和準備。在過去，教師的課程設計是以學科中心出發，長時間下 來，教師已有了既定的思維習慣，然而現在在十二年國教的大政策脈絡下，教師 需要將過去以知識傳遞為主的教學經驗轉化為以學習者為主體的課程設計思維，
此令研究者好奇現場教師對於專題探究課程的理解為何？從教師中心教學要變成 以學生學習中心教學並帶領學生進行專題探究課程，教師們在這樣的教學脈絡下，
教師課程與教學轉化的歷程為何？而當各教師進入到自己班級課程中時，教師與 學生的互動會呈現什麼樣貌？此乃成為本研究欲瞭解及探討的研究動機之一。
貳、 教師教學轉化的歷程
卯靜儒(2015a)認為轉化為一種歷程，需要從實際教師教學歷程理解轉化概念，
而轉化概念也可幫助瞭解教學究竟是怎麼一回事。另，卯靜儒(2015b)對於教學轉 化提出四個層面：教學目的與目標、有關學門知識與精神、教科書文本與媒材、
教學策略與方法，揭示教師教學轉化和課程與教學互為因果轉化歷程，教師的教 學思考和對課程內容如何理解與詮釋會創造出不同的教室風貌，教師需要兼顧學 科知識、教學與學習者三者之間的平衡，由此可知教學轉化具有相當的重要性。
然而，教學轉化的歷程與形式會因教師的專業知能與教學經驗而產生不同樣 貌，以師生互動為例，像是當學生沒反應而教師產生心急之狀況時，會使得教師
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以往講授式之習慣或介入在教學中呈現出來，此時若教師沒有等待學生回應就直 接提供其答案，可能就會變回以前那種教師為中心的教學，失去了以學生學習為 中心的精神。過去的研究少著墨於強調學習者中心的課程之教師教學轉化，因此 在不同於一般的學科教學中，究竟在開設專題探究課程中，教師是如何理解所謂 的專題探究課程？而實際落實於教育現場中，教師們的教學轉化(理念/方法)為何？
教師在轉化歷程中是如何思考以及詮釋？最後對教師們來說挑戰最大的是什麼？
皆需要進一步研究，此乃本研究動機二。
第三節 研究目的與問題
基於上述的研究背景與動機，本研究以專題探究課程的教師教學轉化為例進 行個案研討，本研究主要目的如下：
當教師面對以學生學習為中心的專題探究課程，教師的課程與教學轉化歷程 會變什麼樣貌，其如何思考與詮釋；而影響教師進行教學轉化之因素和面對的挑 戰有哪些，以及在課程實踐中師生的互動有哪些變化產生，最後教師產生的新理 解是什麼。
依據上述研究目的，本研究主要欲探討之研究問題分述如下：
1. 教師的轉化實踐歷程為何？
2. 影響教師進行轉化因素為何？遇到的挑戰有哪些？
3. 課室中的師生互動為何？
4. 教師對於整個教學產生的新理解為何?
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第四節 重要名詞釋義
壹、 教學轉化
Shulman(1987) 將知識基礎來 源分為七大類 ， 並提出教師教學推理 與行動 (pedagogical reasoning and action)模式六步驟，即理解、轉化、教學、評估、反省和 新理解，而 Shulman 針對轉化此一步驟提出四個階段的指標概念，即準備、陳述表 示、選擇以及學生適性。本研究教學轉化根據 Shulman(1987)的推理與行動模式六 大步驟，分成三大部份，教師的理解與轉化、教學實踐和評估反省、新理解。透 過這些步驟來探究一位教師在專題探究課程中的教學轉化實踐歷程。
貳、 專題探究課程
在總綱定義中，專題探究課程是位於課程類型中的校訂課程，並在國小及國 中階段屬於彈性學習課程，課程可依學校及各學習階段學生之特性發展，可進行 統整性或亦可跨領域/科目或結合各項議題，以強化學生知能整合與生活運用能力。
而本研究專題探究課程是依據 Larmer, Mergendoller & Boss (2015)提出的 Gold Standard project-based learning 的七項基本設計要素和七項教學實踐來設計一套課程 方案，進而實踐於國中彈性學習課程中。所謂的探究，指的是一系列歷程，從問 題發想、查找文獻、蒐集資料、分析資料、產出與成果報告等的過程，而在整體 探究的過程中會歷經循環，有時候學生需要來回檢視自己的學習狀況，因此需要 教師的引導，以帶領學生反思(reflection)以及修正(revision)來進行。
在臺師大課程研發團隊研發至個案學校的實際專題探究課程方案之操作，包 含學生學習需基於關鍵知識與理解(key knowledge & understanding) 和成功技巧 (success skills)，具體內容為學生從探索校園生活週遭特定領域議題開始，針對解決
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或待改善之問題出發，進行具挑戰性問題(challenging problem or question)的探究、過 程中學生持續性探究(sustained inquiry)，透過蒐集資料與整理，在探究中循環與深 入學習。並且具真實性(authenticity)，即給予學生特定情境，而這情境是與真實世
或待改善之問題出發，進行具挑戰性問題(challenging problem or question)的探究、過 程中學生持續性探究(sustained inquiry)，透過蒐集資料與整理，在探究中循環與深 入學習。並且具真實性(authenticity)，即給予學生特定情境，而這情境是與真實世