研究場域

本節乃針對研究之選取的學校及其所屬的社區場域加以說明，並進一步說明 專題探究課程之脈絡，而個案學校中受到不同班級之班級氣氛與學生特質等因素 也會是影響教師教學轉化之潛在因素，因此也會將個案教師所教學班級之氛圍與 學生特性進行描述，進而協助本研究對於教師教學轉化歷程與實踐之理解。

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壹、 學校概述

本研究之個案學校為北部一所小美國中(化名)，全校共 12 個班，屬小型學校。

學校在面對十二年國民教育之新課程改革，尋求課程精進進而提升學校競爭力，

鼓勵教師改變教學方式，辦理各項研習，讓教師有增能機會。

在與學校討論過程中，校內主任表示學校與社區連結佳，學生多為附近住戶；

然而學校設有美術班，因此亦有來自各區域之學生。社區家長之參與普遍較低，

由於工作多為服務業，較難參與學校相關活動。故不同的班級，學生來源多元，

教師在這樣的環境脈絡下進行教學，教師的教學轉化也會受影響而趨於複雜之狀 況。

貳、 專題探究課程脈絡

（一） 選擇專題探究課程之因

選擇以專題探究課程為例有兩原因，一是 108 課綱即將實施，國內已有國中開 設專題探究課程作為校本彈性學習課程；二是此種課程不同於單一學科教學，是 跨領域實作，以培養學生像是系統思考和解決問題等能力，這讓教師原有的課程 認知和教學方式產生了改變，也顯示教師教學轉化的重要性。

（二） 師大課程研發團隊與校方的合作起源與模式

目前教育趨勢是在十二年國教素養導向推動的條件下，學校現場面臨挑戰，

個案學校因為參與北部一項計畫，為專題探究課程試辦重點學校之一。而研究者 在擔任研究助理期間，剛好有一機會與指導教授跟研發團隊參與專題探究課程的

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開發設計與實施，合作過程中有幸與現場教師們進行課程共備、實作與討論。

學校安排其校內專題探究課程授課教師之專業領域為國文科且為班導師角色。

學校選擇以班導師來參與是考量其授課領域為國文科，可能能與其領域做相關連 且由於導師對於自己的班級學生狀況會較為熟悉，學生對於導師也不會感到陌生，

因此在專題探究課程的初步上路階段，藉由導師來帶領會較能夠掌握。此外，校 方也引進團隊進入學校來陪伴授課教師們進行專題探究課程。在學校如此的安排 下，專題探究課程屬於起步階段，課程的擬定是先由師大課程研發團隊提供校方 一專題探究課程架構大綱，而此課程便是根據 Larmer, Mergendoller & Boss (2015)提 出的七項基本設計要素和七項教學實踐，研發團隊依據專題式學習理論(PBL)之精 神設計出的一套課程方案，並在課程實施前到個案學校與老師們進行共備討論，

通常共備時間是安排在開學前進行，學校專題探究的授課教師會提供其對學校狀 況和學生學習背景等給予方案架構建議，透過彼此共備對話讓課程方案的架構與 目標更明瞭，也讓研發團隊更了解學校現場之狀況。而雙方的合作模式是從此共 同的課程方案架構中，各班再依據各教師對於自己班上學生狀況進行調整與修改 教學，這也是教師教學轉化的發生源頭。此外，師大課程研發團隊除了提供專題 探究課程架構方案外，也提供課程教材資料，課程教材資料內容包含共同使用的 學習單、紀錄單以及上課使用到的簡報。授課的教師會根據研發團隊的課程，在 每堂課前另行轉化與做調整，成為自己班上的教學。因此本研究中的轉化是指師 大研發團隊所設計的一套課程架構方案和課程教材資料，教師如何進行理解、修 改、實施與改變。

而如今，在 107 學年度第二學期校方和研發團隊也是依此合作模式繼續落實專 題探究課程，以培養學生能力也讓學校的彈性課程得以發展。

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成果。也因為有著前兩學期的專題探究課程之經驗，來到第三學期的時候，教師 與學生並非從零開始，因此也會影響著教與學的發展。

（四） 專題探究課程之行動方案理念、情境與各次主題內容

在本研究中，以行動方案為主要研究範圍。以行動方案為主軸的課程設計理 念在於注重學生系統思考、解決問題、溝通表達與團隊合作的能力，即十二年國 教總綱素養中的 A2(系統思考與解決問題)、B1(符號運用與溝通表達)、C2(人際關 係與團隊合作)。學生必須運用先前所學的專題探究能力，對議題進行系統性思考，

盤整反思後再提出問題解決的策略，並將探究歷程書面化為一份行動方案企劃書 以展現整學期的學習成果。因此，行動方案是延續先前兩學期的課程，採小組分 組方式進行，並於期末以簡報方式採口頭發表。

在這學期的行動方案課程中，為讓學生對於問題發想有更真實性的感受，是 以設定情境作為開端來讓各小組進行探究，而行動方案最終的目的在於學生要產 出企劃書的提案，因此預設的學習情境、企劃書內容與設定的標準分別如下：

 情境：校長從教育局那邊獲得一筆 10 萬元的經費，他想要用來改善校園，想 要聆聽各處室主任組長的想法，集思廣益，選擇一個最佳的提案。假如你是 其中一個處室的主任，你想要說服校長採用你的想法，你必須與你處室的組 長們合力調查校園的人、事、物，從中發現有什麼需求及問題，並一起寫出 一份企劃書給校長看。

 企劃書的內容包含：題目、動機目的、受益對象、預期成果、方案步驟、方 案預算、人力配置、成果評估或替代方案、附錄（訪談／問卷結果、相關文 獻、比價資訊、方案形成歷程、反思）

 三個企劃書標準：(1)有可行性 (2)符合學校公共利益 (3)有創意。

由於專題探究課程是由師大課程研發團隊先提出學期的課程大綱(課綱架構詳

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如附件一)，再給予每週課堂上的課程教材資料。課程教材資料內容包含各次共同 使用的學習單、省思單以及上課使用到的簡報。然而，各班教師會依據自己班級 狀況而進行教材的轉化等。行動方案之專題探究課程共計八次，一次三節課，各 次大略主題內容如下圖 3-4 所示：

圖 3-4. 專題探究課程各次主題內容 資料來源：研究者自繪

在這樣的課程規劃下，課程的時間僅有八次課，校方跟師大課程研發團隊合 作模式是透過共備、討論、團隊先提供課程教材資料，各授課教師再依據班級進 行調整，因此當課程實踐於課室時，教師即扮演重要角色，教學轉化便也伴隨著 發生。這也是本研究欲探究的，在從教師中心教學要變成以學生學習中心教學並 帶領學生進行專題探究課程的教學脈絡下，教師課程與教學轉化的歷程是什麼且 當教師進入到自己班級課程中實踐時，教師與學生的互動會呈現什麼的樣貌。

（五） 回流討論會議

所謂的回流指的是課程運作後，平均每二個月進行一次，由師大課程研發團 W1 分組

W2 查資料

Ｗ3 繪製心智圖 W4 實作 W5 資料整理

W6 企劃書撰寫 W7 簡報製作、

班內發表

W8 成果發表

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隊和現場教師們進行課程討論分享會議。主要討論內容為各班教師分享學生學習 狀況、遇到的困難與問題並針對課程方案給予修正與建議以及後續課程的確認。

本研究參與回流討論會議共計三次，一次 1.5 小時進行。研究者以非參與式進行觀 察並進行錄音輔以紀錄，以利後續研究分析與修正。

參、 研究對象與班級場域

本研究的研究對象是北部小美國中 C 班之導師-小麗教師（化名）。小麗老師 大學是中文系畢業，從 100 年開始在新北市一所國中當代理教師，歷時六年。而在 106 年度考上北市教甄，分發到此個案學校，並於第一年進到學校後即接了七年級 導師職位。而七年級下學期開始前，剛好配合到學校方案，方案規定需符應 108 課綱，且必須開設三個小時彈性學習時數。而學校的方案定位在要開設探究課程，

然而因為當時小麗老師不確定探究課程內容會是什麼，因此校方透過專業團隊，

邀請教授與臺師大研發團隊先發展一套專題探究課程方案架構，並進到學校與小 麗老師和校方人員們一起共備。小麗老師的班級學生人數共 20 位。以個案學校的 學生入學成績來看，學生特質雙峰現象明顯，也就是中間斷層大。而在小麗老師 班上的學生，前幾名在校排在前十名，班上排名較後面的學生有的是要到資源教 室上課。因此班上的學生在能力落差上算大。面對學生的雙峰現象，小麗老師意 識到沒辦法要求每一位孩子都齊頭式平等，但至少要讓每一位孩子學到他能學習 的。研究者之所以選取此教師作為研究對象之原因在於教師參與學校開設之專題 探究課程已約有近一年半的時間，研究者也因參與研究合作案的關係而得與個案 學校及其教師有所接觸，其中更透過參與討論會議之過程與研究對象建立起研究 關係。而在會議中，小麗老師曾分享其班級學生需要多點引導，學生可能會想到 一個題目，但如何進行更深入的思考，就仰賴多舉例等方式來進行。基於這樣子 的班級，教師需要構思如何說明能更讓學生清楚明白。

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