教師教學轉化之個案研究-以一所國中專題探究課程為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院課程與教學研究所碩士論文 Graduate Institute of Curriculum and Instruction College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 教師教學轉化之個案研究-以一所國中專題探究課程為例 A Case Study of a Junior High School Teacher's Pedagogical Transformation in Practicing Project-based Learning. 黃盈婷 Huang, Ying-Ting. 指導教授：卯靜儒博士 Advisor: Mao, Chin-Ju, Ph.D. 中華民國 109 年 1 月 January 2020.

(2) 致謝詞尼采有一句話「凡殺不死我的，必使我更強大。」在我的人生經歷中，論文寫作絕對是快殺掉我的大魔王，卻也是讓我成長最多，更認識自我的階段。對我來說，「人生每個選擇都要為自己負責」，回想當初因為自己想走不一樣路的好強，開啟各種精彩豐富的碩士生活。感謝一路上遇到的一切，本論文能夠順利完成，多虧有以下各位的愛與陪伴。首先最感謝的是我的指導老師－卯靜儒教授，很高興能進入 804 研究室擔任研究助理一同學習。無論是在論文的指導或生活上的關心，老師總是很溫暖的傾聽與像照 X 光一樣地瞭解個人特質，在這樣的因材施教之下真的獲益良多也感激不盡。再來是感謝兩位口委，湯仁燕老師的細心閱讀和陳麗華老師的肯定跟建議，幫助本論文更加完備。當然還有願意協助我研究的個案學校之校長、主任、學生以及研究對象-小麗老師，由衷感謝大家的照顧並給我機會學習。「成長就是把哭聲調成靜音的過程」，論文寫不出來的時候，反覆聽歌、爬旅遊美食文、約朋友出遊、大哭一場，發洩完後擦乾眼淚繼續寫。因此，很幸運有陪著我、鼓勵我、支持我、關心我的各位，有研究所的慧藝、怡心、心怡、姍靜、威廷、佩容、佩璇、子盈、穎君、志強、宜君老師、晏輔學長以及學弟妹們；團 ME 的大家，尤其是孟郁學長、堯卿學長、敬和學長和孔一學長；高一群的好友 (修源、澔平、怡蓁、德寶、世羲、博丞、思涵)；大學同學(欣茹、雪兒、佳妤、肇蔚、奕秀、婉庭) ；家人、前男友、現任男友、國小同學、幼稚園同學、家教學生的家長、森永、榮盼等人。「陪伴是世界上最奢侈的禮物」，著實感謝你們出現在我的生命裡，有你們真好！. 盈婷 Angel 謹誌. i.

(3) 教師教學轉化之個案研究－以一所國中專題探究課程為例. 中文摘要. 本研究旨在探討 12 年國教以素養導向出發，在國中階段發展以專題探究為主的校訂彈性學習課程。當教師面對以學生學習為中心的課程，教師的課程與教學轉化歷程會變什麼樣貌，其如何思考與詮釋；而影響教師進行教學轉化之因素和面對的挑戰有哪些，以及在教學實踐中師生的互動有哪些變化產生，最後教師產生的新理解是什麼。因此本研究在此脈絡下以個案學校的專題探究課程為例，從 Shulman(1987)的推理與行動模式觀點，以一位教師的課堂教學為個案，透過觀察課堂、訪談和文件分析的質性研究方法，來探討個案教師教學轉化實踐歷程。研究結果發現，在專題探究課程下，教師的教學轉化(一)轉化和教學實踐互為循環，教師的理解轉化受到學生實際學習狀況相互影響且不斷再調整，形成做中學的循環探究歷程。(二) 師生關係的轉變，當學生學習的樣貌轉為自主探究，教師固有的教學習慣與主導性會產生再理解。(三)教與學的文化增添更多與學生情緒相關以及教師面臨多元角色的轉換等挑戰。. 關鍵字：教學轉化、推理與行動模式、專題探究課程、以學生為中心. ii.

(4) A Case Study of a Junior High School Teacher's Pedagogical Transformation in Practicing Project-based Learning. Abstract The purpose of this research is to explore the 12-year compulsory education, which literacies-based that schools have developed the inquiry-based alternative curriculum. When teachers face student-centered, what do their curriculum and transform teaching process look like, and how do they think and interpret it? What are the factors that affect teachers' teaching transformation and the challenges they face? What are the changes in the teacher-student interaction in practice, and what is the new understanding that the teachers think? Therefore, in this context, the researcher takes a case study of a junior high school teacher who practices in project-based learning for an example. Through qualitative research methods of classroom observation, interview and document analysis, and then the researcher employs major steps of Shulman's (1987) pedagogical reasoning and action to examine pedagogical transformation of a teacher. The research results found that under the project-based learning, the teacher's teaching transformation are (1) transformation and teaching practice cycle each other, and the teacher's understanding transformation is affected by the actual learning situation of the students and constantly readjusted, forming a cyclic inquiry course with learning by doing. (2) The change of teacher-student relationship. When the appearance of student learning is changed to autonomous inquiry, teacher's inherent teaching habits and dominance will re-understand. (3) The culture of teaching and learning adds challenges related to students' emotions and teacher face multiple role transitions. Keywords：Pedagogical Transformation, Pedagogical Reasoning and Action, Project-based Learning, Student-Centered iii.

(5) 目次致謝詞 ........................................................................................................................... i 中文摘要 ...................................................................................................................... ii Abstract ...................................................................................................................... iii 目次............................................................................................................................. iv 表次............................................................................................................................. vi 圖次............................................................................................................................ vii 第一章緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究背景 ....................................................................................... 1 第二節研究動機 ....................................................................................... 2 第三節研究目的與問題............................................................................ 4 第四節重要名詞釋義 ............................................................................... 5 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 7 第一節教學轉化之意義與理論 ................................................................ 7 第二節國內教學轉化相關研究 .............................................................. 14 第三節專題探究課程之學理基礎 .......................................................... 15 第三章研究設計與實施 ........................................................................................... 27 第一節研究方法與研究架構 .................................................................. 27 第二節研究場域 ..................................................................................... 30 第三節資料蒐集與分析.......................................................................... 37 第四節研究範圍與限制.......................................................................... 41 第五節研究倫理 ..................................................................................... 42 第四章研究結果 ...................................................................................................... 43 第一節小麗老師對專題探究課程的理解與轉化 ................................... 44 壹、 (一) (二) 貳、. 理解..................................................................................................... 44 從九年一貫到十二年國教素養導向................................................... 44 國文科與專題探究課程的差異 .......................................................... 45 轉化..................................................................................................... 47. (一) 教材轉化 .................................................................................................... 48 (二) 教學步驟的改變......................................................................................... 53 (三) 教學方法的轉變......................................................................................... 59 (四) 共備討論的影響......................................................................................... 66 第二節小麗老師的教學實踐和評估反省 ............................................... 68 壹、 (一) (二) (三). 小麗老師為學生學習所做的教學引導 ............................................... 68 引導的「強」介入：直接修改 .......................................................... 69 引導的「中」介入：先與學生討論後再加入策略性引導 ................ 70 引導的「弱」介入：稍微點個方向剩餘讓學生決定........................ 74 iv.

(6) 貳、 (一). 小麗老師建立的文化與經營策略 ...................................................... 75 分組互動文化 ..................................................................................... 76. (二) 分組下同儕的學習狀況 ...................................................................... 84 參、專題探究課程下的挑戰 ...................................................................... 89 (一) 與學生情緒共舞 ................................................................................. 89 1. 提醒學生留意自我情緒 ............................................................................. 89 2. 外部因素擾動學生情緒 ............................................................................. 91 (二) 教師主導與學生聲音的拿捏 .............................................................. 93 肆、小麗老師對學生學習的評估與反省................................................... 95 第三節小麗老師的新理解 ...................................................................... 98 (一)教師角色的轉換 .......................................................................................... 98 (二)面對以學生為中心課程想像的新思維 ........................................................ 99 1. 分組的安排 ............................................................................................... 100 2. 學習目標與內容的再定位........................................................................ 101 第四節綜合討論 ................................................................................... 102 壹、教學轉化實踐歷程 ................................................................................... 102 1. 從忠實觀到相互調適觀的課程思維轉化................................................. 102 2. 轉化的思考與詮釋 ................................................................................... 103 貳、專題探究課程下師生的改變 .................................................................... 104 第五章結論與建議................................................................................................. 106 第一節結論 ........................................................................................... 106 壹、教學轉化實踐歷程由師生共構之循環模式 ............................................. 106 貳、教師教學文化與學生學習文化的轉變 .................................................... 107 第二節建議 ........................................................................................... 108 壹、教學支持助於教學轉化的發生 ................................................................ 108 貳、對後續教師面對專題探究課程教學轉化研究之建議 ............................. 109 (一) 反思學生聲音選擇與教師的引導程度 .................................................... 109 (二) 課程設計與任務安排的思考 ................................................................... 109 (三) 未來研究可納入學生資料，將教師與學生進行對話 ............................. 110 參考文獻 .................................................................................................................. 111 附錄一課程大綱架構 ............................................................................................. 115 附錄二課堂觀察記錄單 ......................................................................................... 117 附件三訪談大綱 .................................................................................................... 118 附件四研究同意函................................................................................................. 119. v.

(7) 表次表 3-1 觀察日期時間表……………………………………………………………. 38. 表 3-2 研究資料編號表……………………………………………………………. 40. 表 3-3 研究資料編碼表……………………………………………………………. 41. 表 4-1 班內發表小麗老師給各組的回饋…………………………………………. 95. 表 4-2 行動方案期末口頭發表 Rubrics……………………………………………. 96. vi.

(8) 圖次圖 1-1.Shulman 教學推理行動模式示意圖……………………………………………12 圖 3-1. 教學轉化研究概念圖………………………………………………………… 29 圖 3-2. 研究架構圖…………………………………………………………………… 30 圖 3-3. 專題探究課程實施歷程圖…………………………………………………… 33 圖 3-4. 專題探究課程各次主題內容………………………………………………… 35 圖 4-1.學習單 w1 行動方案之探索…………………………………………………. 49. 圖 4-2.學習單 w2 換位思考……………………………………………………………50 圖 4-3.簡報講述步驟類型…………………………………………………………… 55 圖 4-4.省思單題目…………………………………………………………………… 56 圖 4-5.教學實踐前中後之循環圖…………………………………………………… 58 圖 5-1.教學轉化實踐歷程循環模式………………………………………………… 107. vii.

(9) 第一章緒論本研究旨在探討學校實務現場面臨十二年國民基本教育，學校需發展校訂彈性學習課程，在這一波十二年國教教育改革趨勢下，現場的教師面臨需要設計與發展課程以及進行教學上的轉變，教師是如何理解並於課室中進行教與學轉化？且在教學上遇到的挑戰會是什麼？因此本研究在此脈絡下以個案學校的專題探究課程為例，進行一位教師教學轉化之探究。本章節說明研究的背景與動機，並據此擬訂研究目的與研究問題，最後對本研究重要名詞提出解釋。全章共分四節。. 第一節研究背景國內近期教育現況，十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）於 108 年上路，依據教育部頒佈之「十二年國民基本教育課程綱要總綱」（以下簡稱總綱），學校課程類型區分為二大類：「部定課程」與「校訂課程」，前者指的是「由國家統一規劃，以養成學生基本學力，並奠定適性發展之基礎。目前國小及國中以培養學生基本知能與均衡發展的『領域學習課程』為主要發展方向」；後者校訂課程是指「係由學校安排，並以形塑學校教育願景及強化學生適性發展為主。在國小及國中為『彈性學習課程』，包含跨領域統整性主題／專題／議題探究課程，社團活動與技藝課程為特殊需求領域課程，本土語文／新住民語文、服務學習、戶外教育、班際或校際交流、自治活動、班級輔導、學生自主學習與領域補救教學等歸類為其他類課程」（教育部，2014，p.8）。總綱中亦提及「依照學校及各學習階段的學生特性共有兩項發展項目，其一為選擇統整性主題／專題／議題探究；或亦可跨領域／科目或結合各項議題為主，以強化學生知能整合與生活運用能力。」（教育部，2014，p.11）。由此可知，十二年國教總綱揭示鼓勵學校可於校訂課程中開設專題探究課程，然而課程的落實與發生，最重要的實踐角色為課室中的教 1.

(10) 師。民國 93 年九年一貫開始實施，在課程綱要規範中，規範國民中小學彈性學習節數每周 3-6 節，由學校或教師自行規劃辦理全校性和全年級活動、依學校特色安排學習領域選修節數、實施補救教學，進行班級輔導或學生自我學習等活動。十多年過去了，各國民中小學彈性學習節數安排多遵循中央及地方教育主管單位之命令，像是統一安排學科領域課程的學習或者用於推廣閱讀、進行校慶表演練習或者班級事務處理使用（尤偉安，2018）。不過，現在十二年國教課綱將「彈性學習節數」改成「彈性學習課程」，課綱中明訂規範除各領域學習課程基礎學習及多元探索外，學校能依社區及學生特性，發展學校本位課程，讓學生在真實生活情境中學習，提升學習興趣（余政賢，2014）。面對十二年國教為落實成就每個孩子的教育願景，現場教師會如何因應呢？而這一波改革會不會又重蹈覆轍以前九年一貫之狀況？因此，教師在教學上面對十二年國教，一方面要符合素養導向；一方面也需依學校教育願景以強化學生適性發展，在這些條件之下，研究者好奇教師是如何理解所謂的校訂彈性學習課程，以及學校若開設專題探究課程，在新課綱強調「探究與實作」的狀況下，在教學設計上，教師改為帶領學生發現問題、找尋解決方式，這是有別於以往教師講、學生聽的模式。所以對第一線教師來說，教學角色的轉變也是一大考驗，因此教師又如何將有別於以往學科結構導向之課程，轉化成為專題探究課室中的教與學呢？. 第二節研究動機. 壹、. 教育現場新課程實施的真實樣貌因研究者參與指導教授與臺師大課程研發團隊合作案，有機會進入合作學校. 與學校現場教師們討論關於校方所要實施的專題探究課程。合作學校所開設的專題探究課程是以隔週連三節課的方式進行，一學期課程的總上課次數平均七到八 2.

(11) 次。此專題探究課程的主要架構是由指導教授與研發團隊設計而成的課程方案，授課教師會再根據外在或內在的考量來進行轉化。不過由於此課程的安排不同於以往是每週一節課或連兩節課的進行方式，所以教師在教學設計上必須有所調整來引導學生完成專題並產出成果，如此一來教師們如何在三節課中有效運用時間便是其中一大挑戰。而研究者從與授課教師討論課程的過程中，發現現場教師受到自身所教授的領域科目影響，會從學科內容為出發作為教學考量，像是著重於學科領域知識來引導學生學習，也就是說教師會透過個人教學理解及經驗判斷來進行課程的選擇和準備。在過去，教師的課程設計是以學科中心出發，長時間下來，教師已有了既定的思維習慣，然而現在在十二年國教的大政策脈絡下，教師需要將過去以知識傳遞為主的教學經驗轉化為以學習者為主體的課程設計思維，此令研究者好奇現場教師對於專題探究課程的理解為何？從教師中心教學要變成以學生學習中心教學並帶領學生進行專題探究課程，教師們在這樣的教學脈絡下，教師課程與教學轉化的歷程為何？而當各教師進入到自己班級課程中時，教師與學生的互動會呈現什麼樣貌？此乃成為本研究欲瞭解及探討的研究動機之一。. 貳、. 教師教學轉化的歷程卯靜儒(2015a)認為轉化為一種歷程，需要從實際教師教學歷程理解轉化概念，. 而轉化概念也可幫助瞭解教學究竟是怎麼一回事。另，卯靜儒(2015b)對於教學轉化提出四個層面：教學目的與目標、有關學門知識與精神、教科書文本與媒材、教學策略與方法，揭示教師教學轉化和課程與教學互為因果轉化歷程，教師的教學思考和對課程內容如何理解與詮釋會創造出不同的教室風貌，教師需要兼顧學科知識、教學與學習者三者之間的平衡，由此可知教學轉化具有相當的重要性。然而，教學轉化的歷程與形式會因教師的專業知能與教學經驗而產生不同樣貌，以師生互動為例，像是當學生沒反應而教師產生心急之狀況時，會使得教師 3.

(12) 以往講授式之習慣或介入在教學中呈現出來，此時若教師沒有等待學生回應就直接提供其答案，可能就會變回以前那種教師為中心的教學，失去了以學生學習為中心的精神。過去的研究少著墨於強調學習者中心的課程之教師教學轉化，因此在不同於一般的學科教學中，究竟在開設專題探究課程中，教師是如何理解所謂的專題探究課程？而實際落實於教育現場中，教師們的教學轉化(理念/方法)為何？教師在轉化歷程中是如何思考以及詮釋？最後對教師們來說挑戰最大的是什麼？皆需要進一步研究，此乃本研究動機二。. 第三節研究目的與問題基於上述的研究背景與動機，本研究以專題探究課程的教師教學轉化為例進行個案研討，本研究主要目的如下：當教師面對以學生學習為中心的專題探究課程，教師的課程與教學轉化歷程會變什麼樣貌，其如何思考與詮釋；而影響教師進行教學轉化之因素和面對的挑戰有哪些，以及在課程實踐中師生的互動有哪些變化產生，最後教師產生的新理解是什麼。依據上述研究目的，本研究主要欲探討之研究問題分述如下： 1. 教師的轉化實踐歷程為何？ 2. 影響教師進行轉化因素為何？遇到的挑戰有哪些？ 3. 課室中的師生互動為何？ 4. 教師對於整個教學產生的新理解為何?. 4.

(13) 第四節重要名詞釋義. 壹、. 教學轉化 Shulman(1987) 將知識基礎來源分為七大類，並提出教師教學推理與行動. (pedagogical reasoning and action)模式六步驟，即理解、轉化、教學、評估、反省和新理解，而 Shulman 針對轉化此一步驟提出四個階段的指標概念，即準備、陳述表示、選擇以及學生適性。本研究教學轉化根據 Shulman(1987)的推理與行動模式六大步驟，分成三大部份，教師的理解與轉化、教學實踐和評估反省、新理解。透過這些步驟來探究一位教師在專題探究課程中的教學轉化實踐歷程。. 貳、. 專題探究課程在總綱定義中，專題探究課程是位於課程類型中的校訂課程，並在國小及國. 中階段屬於彈性學習課程，課程可依學校及各學習階段學生之特性發展，可進行統整性或亦可跨領域/科目或結合各項議題，以強化學生知能整合與生活運用能力。而本研究專題探究課程是依據 Larmer, Mergendoller & Boss (2015)提出的 Gold Standard project-based learning 的七項基本設計要素和七項教學實踐來設計一套課程方案，進而實踐於國中彈性學習課程中。所謂的探究，指的是一系列歷程，從問題發想、查找文獻、蒐集資料、分析資料、產出與成果報告等的過程，而在整體探究的過程中會歷經循環，有時候學生需要來回檢視自己的學習狀況，因此需要教師的引導，以帶領學生反思(reflection)以及修正(revision)來進行。在臺師大課程研發團隊研發至個案學校的實際專題探究課程方案之操作，包含學生學習需基於關鍵知識與理解(key knowledge & understanding) 和成功技巧 (success skills)，具體內容為學生從探索校園生活週遭特定領域議題開始，針對解決 5.

(14) 或待改善之問題出發，進行具挑戰性問題(challenging problem or question)的探究、過程中學生持續性探究(sustained inquiry)，透過蒐集資料與整理，在探究中循環與深入學習。並且具真實性(authenticity)，即給予學生特定情境，而這情境是與真實世界相結合的任務，真實去解決可能會遇到的問題進而讓個人有感覺，產生關心或有興趣，並真實參與其中，進而帶動影響自己的生活圈。最後，透過小組擬定一套可執行的行動方案，期末成果(public product)，是將探究歷程書面化為一份行動方案企劃書，於期末學生以簡報發表形式進行報告。. 6.

(15) 第二章文獻探討本研究在文獻探討部分共分三節，首先說明教學轉化之意義與理論及其應用，從而連結到專題探究課程之學理基礎與何謂專題式學習，以闡述與本研究相關之文獻內容。. 第一節. 教學轉化之意義與理論. 轉化一詞根據劍橋辭典英譯為 transformation，為某事物或某人外表或性格徹底改變，特別是為了使事物或人變更好。而 transform 為動詞，指形式上完全改變，為改善某事或事物，故轉化是一種歷程。在教育上，吳清山、林天祐(2011)對於課程轉化 (curriculum transformation) 定義係指將具有價值的抽象理念，依據教師教學與學生學習原則，逐步規劃成為具體、可行的教材，以供教師有效教學、學生有效學習的過程。而在課程發展中，由於決定的層級不同，形成各種層級的課程，對於不同層級的課程增減過程即為課程轉化(黃文定，2012)。另外， Goodlad(1979) 從課程轉化觀點依不同層級產生的結果，將課程分為理想課程（ideal curriculum）、正式課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）和經驗課程（experiential curriculum）。「理想課程」指學者專家或有關機構，依課程設計的理念與原則所規劃的課程；「正式課程」指教育行政當局規劃、認可或採用的課程，通常以書面文件的型態呈現；「知覺課程」指教師、家長或其他人對於正式課程加以解釋後所認定的課程；「運作課程」指教師在班級教學時實際執行的課程；而「經驗課程」則指學生在運作課程中實際學習到的課程。就此一觀點來看，本研究教師對專題探究課程的理解可視為知覺課程，教師在課室中實踐專題探究課程可視為運作課程。原因在於兩者皆涉及教師與專題探究課程(方案)的互動，並對課程方案進行調整與選擇後在課堂中與學生互動進而實踐運作課程。 7.

(16) 在課程實施部分，黃政傑(1991)指出課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，目的在改變現實使其導向理想。對於「課程實施觀點」相關學理部分，一般多引述 Snyder, Bolin & Zumwalt(1992)的見解，分成「忠實觀」 (fidelity perspective)、「相互調適觀」 (mutual adaptation perspective)以及「課程締造觀」 (curriculum enactment perspective)等三種類型。然而，黃政傑(1991)其僅區分兩種課程實施觀點類型，分別是「忠實觀」(fidelity perspective)和「相互調適觀」(mutual adaptation perspective)。前者是指實際運作時要符合計畫者的情形，若越接近原來的課程計畫則越忠實；後者強調課程實施不是單向傳播接受，而是雙向影響改變的過程。此外，黃政傑 (1991)也指出任何課程實施工作，至少都應包含五個層面的改變-教材、組織、角色或行為、知識和理解、價值內化和課程計畫的實施層次。是故，課程實施的主體為教學現場中的教師，教師的教學工作面對教學目的、學生特質、環境脈絡、學習內容等，構築了教學，教師是如何思考以及進行教學上的轉化是扮演相當關鍵的要素。教師是課程實施的重要關鍵，教師的轉化也影響著課程的實施與發展。周淑卿(2004)認為每個教室裡的課程都不應該是專家的課程，而是應該透過教師的教學轉化，加入師生詮釋，而非僅按照本文計畫指示操作進行教室內的活動。而甄曉蘭(2002)也指出教學轉化的過程涉及一連串複雜的詮釋、規劃、決策和實踐的行動歷程。唐淑華(2011)認為教學轉化是關注教學歷程中教師如何對教材內容使用適當的教學方法和教學設計來幫助教師用其專業知能以進行教學轉化之工作。對於教學轉化，卯靜儒(2015b)指出「轉變與超越沒有固定的形式，是一歷程，牽涉課程與教學的不可分割性，需要充分理解歷程以便找到超越的可能。」（p.58）。綜述以上，教學轉化乃經由教師理解、決定、選擇、判斷及詮釋等過程來將整套課程進行轉化。然而，何謂教師知識？教師知識是指教師在某一教學情境中，為達有效教學所應具備的一系列理解、知識、技能與特質等。教師知識不受限於學科部分的教 8.

(17) 學原理或技巧，廣泛包含教育心理學、學生心理輔導與教室管理等，都屬於一般教師知識內容(Wilson, Shulman & Richert，1987)。美國教育學者 Shulman(1986)指出教師具備的專業知識基礎(Teacher Knowledge Base)包括學科知識(Subject matter knowledge) 、學科教學知識 (Pedagogical content knowledge, PCK) 和課程知識 (Curriculum knowledge)，三個類別知識。而在談到學科教學知識(PCK)時，Shulman 認為教學應講求內容知識和教學法知識以及兩者間互相影響之知識，教師在三者間作整體考量，而教師「將自己學科知識轉化為學生能吸收理解的方式」之知識即為學科教學知識(PCK)。故，其教學理論提出教師應具備七種知識，將教師知識基礎來源分為七大知識：學科內容知識（content knowledge）、一般教學知識(general pedagogical knowledge) 、課程知識 (curriculum knowledge) 、學科教學內容知識 (pedagogical content knowledge, PCK)、對學習者特性的知識(knowledge of learners and their characteristics)、對教育脈絡的知識(knowledge of educational contexts)、對教育目的、目標、價值和教育哲學與歷史背景的知識(knowledge of educational ends purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)。教師在教學轉化歷程中會在這七大知識基礎下作教學選擇和行動上的考量。以下將 Shulman 的教學理論進行較全面的分析及討論： (一) 學科內容知識（content knowledge）：學科領域中的概念及架構。 (二) 一般教學知識(general pedagogical knowledge)：包含班級經營及組織原則與策略。 (三) 課程知識(curriculum knowledge)：對教材和課程的瞭解。 (四) 學科教學內容知識(pedagogical content knowledge, PCK)：融合學科內容與教學方法的知識。 (五) 對學習者特性的知識(knowledge of learners and their characteristics)：對學生已有的先備知識與概念的理解。 (六) 對教育脈絡的知識(knowledge of educational contexts)：對如何將社區與文化融 9.

(18) 合在小組與班級活動中和校園管理與資源的理解。 (七) 對教育目的、目標、價值和教育哲學與歷史背景的知識 (knowledge of educational ends purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)：涉及教師個人價值觀和教育目標。. 而 Shulman (1987)談及教學是種持續推理與創造的過程，透過敘述性反省、對話和詮釋，經驗才能被轉化為教學內容知識。不過 Shulman 的教學理論是強調學科教學知識的重要性，是從學科內容教學知識出發，是學科中心的教學。因此，這理論觀點在本研究專題探究課程中需要重新被思考，也就是說當專題不是僅以學科為主而是強調探究能力的培養，那這樣的課程轉化教學教師會如何看待？以及轉化歷程為何？ Shulman(1987)提出一連串循環的教學推理行動模式歷程，從理解 (comprehension) 、轉化 (transformation) 、教學 (instruction) 、評估 (evaluation) 、反省 (reflection)、新理解(new comprehension)共六步驟，其中，在轉化部分尚包含了準備 (preparation)、陳述(representation)、選擇(selection)和學生特性(adaptation and tailoring to student characteristic)等四個階段。以下對教學推理行動模式進行概述與討論，輔以圖 1-1.示意圖： (一) 理解(comprehension)：指教師對教學目標、教材結構、學科內外有關的概念瞭解，即教學前掌握教學目標和課程結構並進行分析，使教學順利進行；教學中需先理解學生程度和多元背景，以判斷教學方法和策略選擇是否適合學生學習；教學後教師從與學生互動中獲得教學上的理解或想法。 (二) 轉化(transformation)：教師將理解到的轉化成為學生能理解的「教材」。而教師於課堂教學時需考量以下四個面向以進行轉化歷程： 1. 準備(preparation)：教師對文本的批判詮釋和分析，找出核心或闕漏之處，重新切割、組織成為適合教學的教材與學生學習。 2. 陳述(representation)：此為一套教學方法，包含類推、譬喻、演藝、舉 10.

(19) 例、示範等，以幫助教師進行教學轉化。 3. 選擇(selection)：指教師於教學上進行的教學方法或策略選擇，包含選擇適切的教學流程、模式和策略來加以管理與安排教學。 4. 學生特性(adaptation and tailoring to student characteristic)：教師依據學生不同特性來進行教學，Shulman(1987)認為需考慮學生先備知識、迷思概念、困難、語言、文化、動機、社會階級、性別、年齡、能力、才能、興趣、自我觀念和注意力等。 (三) 教學(instruction)：指教師在教學歷程中可直接觀察到的部分，包括師生互動、小組討論、提問、教室管理和教學策略與技巧等。 (四) 評估(evaluation)：教師透過與學生互動來確認學生學習，以調整個人教學及經驗，包含形成性評量、總結性評量及教師自我評量。 (五) 反省(reflection)：教師重新省視自己教學，以批判反省角度反思教師個人課堂表現。反省和評估為相連的兩階段，藉以提升教學專業。 (六) 新理解(new comprehension)：教師深思後對整個教學經驗產生新認識與理解，可能是對教育目的、教學目標、學科內容、學生特質、教學方法、自我知識、教室管理或教學信念有所精進。但也有可能無法於教學上得到不同的理解之情形，此需要教師思考和探究才能有所領會。. 11.

(20) 圖 1-1. Shulman 教學推理行動模式示意圖資料來源：整理自卯靜儒（2015：p5-6）在理論的閱讀下，Shulman 的教學推理行動模式對本研究啟發在於教師從教學目標、課程目標、學生特質等多方理解後，進而將「教材」進行轉化，然而，在本研究中轉化步驟中的「教材」已不是指一般學科內容，而是指一套課程方案，即在過程中教師對於每次課程的理解過程，教師如何進行準備教材、使用的教學方法為何、選擇的教學策略以及對學生特性的考量是什麼？而當真正進行教學時，教師的教學轉化過程會反映在師生互動以及學生學習上，而教師進行評估的方法與學生學習成效等皆是從教學過程中可以瞭解以及觀察的。因此，Shulman 的「教學」步驟在本研究指的是教學實踐，透過觀察教師語言和教學活動來瞭解教師教學實踐歷程。而教學後，教師對於課程的省思和產生之新理解是什麼，則可以透過教師自我陳述來探討，但或許教師不會有新理解的發生，畢竟每個教師會考量不同學生學習特性，同時也會因為每次教學狀況不同而產生相異的經驗。是故，本研究的教學轉化根據 Shulman(1987)提出的教學推理行動模式六步驟，探討現今以學生為中心之專題探究課程，在不同於過去以教師為中心教授學科課 12.

(21) 程為主的狀況下，那現場教師的教學轉化實踐歷程會是什麼？實踐中會遇到哪些挑戰進而影響轉化，而在這樣的課程下，師生互動樣貌和教師所產生之新理解會是什麼。因此，本研究中教學轉化的重點不在於探討教師對學科內容與教材文本的看待與轉化而已，而是放在教師對於專題探究課程方案進行轉化之歷程，其思考跟詮釋為何，面臨到的挑戰與師生互動上的改變，以及產生之新理解。共分成三大部份，分述如下：一、. 教師的理解與轉化. 理解部分包含三個層面：（1）課綱中對專題的定義，而教師的理解為何？（2）教師如何理解所謂的專題探究課程？（3）針對專題探究課程方案的教學大綱理解，教師對於目標、策略、方法和對學生的考量為何？在轉化部分，包含三個層面：（1）課堂流程的設計與對課程教材資料(簡報與學習單等文件)的轉化. （2）教師使用的教學策略與方法為何以及原因？（3）考. 量學生有哪些特性以進行教學安排？二、. 教學實踐和評估反省. 從教師如何引導學生學習、建立和經營班級文化、師生互動等來瞭解教師實踐課程所進行的轉變為何，遇到哪些挑戰，以及教師對於學生歷程性評量（包括每一堂課的學習單、紀錄表等文件）以及總結性評量（書面的企劃書和發表簡報）如何看待以及如何進行評估？三、. 新理解. 指教師對於自己整體教學如何看待？其教學省思是什麼？最後對於整學期專題探究課程產生的新理解又是如何呢？. 13.

(22) 第二節. 國內教學轉化相關研究. 關於國內教學轉化相關研究部分，研究者查找許多文獻後發現，從教學轉化遇到的困難來說，柯雅齡(2018)提及教師若對新課綱不熟悉，或者教學經驗及教學知識內容不足，則較難落實特殊需求幼兒的個別化學習及評量。潘寶秀(2010)透過問卷調查收集國小自然與生活科技領域在九年一貫能力指標的轉化過程教師面臨的困難，其研究發現教師對相關專業知能普遍反映並非完全熟悉，而且無論年齡或教學年資都存在對能力指標、教學轉化等內涵不完全熟悉狀況。蔡濱如(2005)的研究也提及教學轉化遇到的困難可能會是對新課綱不熟悉及教學經驗及教學知識不足。這顯示了，教學轉化其中有部分是要對課綱有一定的熟悉。而黃仁柏(2005) 探究國小三年級社會科教師教學轉化情形，其結論說道，在認知方面教師對教學內容可理解核心概念且會依據實際教學情境以學生為主要考量，並依據學科核心概念不同採取不同教學方法與策略來轉化，那對於非學科領域的課程，教師教學轉化又會是什麼呢？此外，黃仁柏的研究提及影響教師進行轉化的因素是政策和學校。那對於影響課程的教學轉化過程之因素部分，田奇玉(2008)是發現影響教師在學校這小型社會系統裡課程教學轉化重要因素有：規範（norms）、角色（roles）、結構（structure）、凝聚力（cohesiveness）。其從影響因素中顯示了在學科領域教學下和在學校的結構中，教師的教學轉化會考量到學生或受到環境等因子，而呈現出教學某一樣貌，考量的因素並非單一原因而已。另外，從教學省思來討論，黃詩雯(2009)運用 Shulman 教學推理模式發展國小數學教師 PCK 歷程行動研究中，其研究發現提及雖然「教師在轉化教材和學生理解之間還是會有一段差距，需透過教學省思、與諍友專業對談等方式不斷修正，以期達到教學目的。」因此，由此可知，教學省思是有助於教師突破舊有思維與慣性，並進一步獲得新理解並提升教師的專業發展。在文獻與理論的梳理與討論下，所謂的教學轉化即是教師依據教學目標、課 14.

(23) 程目標和學科概念對於教學產生理解並依據學生程度和先備知識來調整個人教學。在臺灣的脈絡下教師的轉化歷程，原本我們有上層的課程標準教師於教學上有所遵循、參照而訂，教師須依據個人所具備的知識背景來理解這些標準，並將抽象變具體結合知識內容轉化落實於課室中，但現在以課綱為主，而新課綱又強調以學習者素養導向為課程設計與教學為主，因此，教師如何看待課程和學生會影響到教師教學的安排及設計，在新課綱實施下更為關鍵。然而，在臺灣的教育中，教師是否能依照學生興趣與能力來安排與進行教學呢？又學生是否能從教師安排的學習模式中習得相關能力？這部分尚待相關研究進一步探討。而在教學脈絡上來看，實際教學時，教師的轉化過程會反映在學生的學習上，學生特性與課程屬性是否符合學生學習，可在教學中直接觀察也能透過訪談方式來分析教師的考量與構思。在教學後，教師可進行學生學習成效的評估，看與原先所設定欲達成的教學目標是否有相符，以及更進一步瞭解學生學習狀況也能進行自我教學評估，從每次教學中再思考、再評價以作為下次教學的衡量。而最後在經歷整個學期的教學歷程後，教師在省思自我教學時的反思為何以及是否有產生新的理解而再重新調整與回饋課程呢？因此，本研究所要探討的教師教學轉化歷程乃是以國中專題探究課程作為探究基礎，從教師的理解與轉化、教學實踐和評估反省、新理解之三大部分來瞭解教師教學轉化實踐歷程與挑戰，然而，何為專題探究課程呢？將於下一節進行討論。. 第三節. 專題探究課程之學理基礎. 十二年國教總綱揭示鼓勵國中校訂課程開設專題探究課程，然而何謂專題探究課程？其精神與主張有哪些？教師在其中扮演的角色是什麼呢？專題式學習 (project-based learning)，簡稱 PBL，此理論根本性的基礎是從 Dewey(1916)其提出「教育不是為個人將來的生活做準備，教育即生活」而來。因此，本節會先以進步主 15.

(24) 義與經驗主義教育之父－J.Dewey 的經驗學習理論來做討論，接著是專題式學習的理論概念和教學研究部分，教學研究中包含國內相關文獻的討論。. 壹、. 杜威的經驗教育哲學杜威(1938)在「經驗與教育」一書中主張，傳統教育會把成年人的各種標準、. 教材和方法強加給正緩慢成長與趨向成熟的兒童，而教師使用的教材、學習和行為的各種方法不適合兒童現有的能力，導致是以一種灌輸的方式傳遞給兒童。因此，杜威提出六項共同的原理主張：(1)反對灌輸方式而主張表現兒童個性和培養個性、(2)反對外部紀律以主張自由活動、(3)反對向教科書和教師學習進而主張從經驗中學習、(4)反對透過訓練獲得技能和技術，因此主張把技能和技術當作手段、 (5)反對為遙遠的未來做準備而是盡量用現實生活中各種機會以及(6)反對固定目的和教材，主張熟悉變化的世界。然而，杜威並非對舊教育做全盤否定，杜威認為教育理論的真正基礎是經驗，但經驗不等於教育，因為有些經驗是不符合教育性 (educative)的要求。因此杜威提出三點經驗教育的標準，分別是連續性、交互作用、預備，以下分別詳述杜威(1938)對於各標準之內涵(整理自 p14-21)：（一）連續性(continuity)：指每一次的經驗是來自於過去並再從過去經驗中以某種方式來改變現在。因此學校工作並非漫無目的進行而是需要由一些觀念作指導，意味著教育工作者要忠實於經驗的原則以及能夠判斷哪些態度能引導兒童成長，而又有哪些是阻礙兒童的成長。（二）交互作用(interaction)：指經驗的客觀條件和內部條件相互作用，兩者合一起或在交互作用中即形成我們說的情境(situation)。也就是情境和交互作用兩個概念是互相不可分的，經驗往往是個人和當時形成他的環境之間發生作用的產物。因此，如果不考慮學習者的成長階段，那麼任何學科都不具備教育價值。（三）預備(preparation)：指現時的經驗對於學習與教育才是最重要的，有些傳統 16.

(25) 教育犯了只重未來而忽視現在，認為現在只是為了預備未來。然而，我們是生活於現在的時間中，從每個當時的經驗中吸取全部意義，才是真正為未來作同樣的事而準備。因此，教育即生長。對於經驗有上述三項標準，教學者必須精細地考慮他所要教導的一些學生有著個人的特殊能力和需要，同時必須安排為了取得經驗而提供教材或內容的情境，以便滿足學習者們的各種需要和發展能力。教學是一種師生合作非單一命令式的互動，在這過程中，教師的職責和任務就相當重要了。教師是團體中最成熟的成員，在各種交互作用中有獨特的指導責任，因此並非監督者或者獨裁者之地位。而杜威(1938)對於教材組織也有進一步提出其看法，教育必須以學習者已經具有的經驗作為起點，起初一定是從日常生活範圍中得到各種資料，下一步是將已經經驗到的東西累進發展成為更充實、更豐富、更有組織的形式。由此發現，杜威覺得重視經驗的教育不會只顧教科書知識的教育，因為書本的知識並非真實的生活經驗，而重視經驗的教學者會重視學生活動的安排，而活動的安排有其標準並非一切的活動都是具有教育意義的。此外，活動要能讓學生產生持續的興趣且符合其能力並進而培養其反省思考，來達到自我控制抑制自然衝動。因此，放到專題探究來討論，教師先從學生現有經驗的範圍內，選擇有可能提出一些新問題的事物，而這些新問題能夠激起學生新的觀察和新的判斷方式，從而擴大學生未來的經驗之範圍來進行。杜威這樣的進步主義思潮開啟了以學生中心論之派典，也是 PBL 的理論源頭，因此接續討論何謂專題式學習。. 17.

(26) 貳、. 一、. 專題式學習(Project-based learning)理論概念. 專題式學習的定義何謂 PBL？在一般探究教學模式中有三種，「問題式／專題式／現象式學習」. （Problem/Project/Phenomenon-based learning，PBL），它是以現實世界為基礎，並且以學生為中心的學習方式。對於三種 PBL 因為翻譯問題，有的稱之為問題導向、任務導向、主題式等等的名詞。而一般多以問題式和專題式進行討論。Larmer(2014) 曾指出因為 problem-based learning 和 project-based learning 兩者的縮寫相同，常常有很多人會問起兩者的相同/相異之處，Larmer 最後將問題導向式學習定位為專題式學習的其中一個主題，也就是說，project-based 包含的範圍大於 problem-based，「去解決一個問題」可以是教師設計專題的目標之一，即問題式學習基於「解決一個結構模糊(ill-structured)」的問題為導向；專題式學習則聚焦以「執行某件任務或從事某些事物」為目標。由於各學者對於 PBL 有其定義與理解，洪榮昭、林展立（2006）認為「專題探究課程為激發學生深度投入知識探索的一種方法，一種對自己感興趣的問題尋找解答的過程，不單純僅以回答教科書或教師所設定的問題。」而根據陳毓凱、洪振方(2007)的期刊文章中分析與比較問題式和專題式兩種探究取向教學模式，從兩者的內涵上做討論，問題式屬於「一個讓學習者藉由解題來獲得相關知能的教學模式，即著重培養學生界定問題並發展解決真實情境問題的知識與技能。」而專題式內涵則為「希望學生在完成一個專題作品的前提下進行相關現象或變項的探索，藉以獲得知識與能力。因此學生如同科學家般進行一個研究過程，透過知識、技能的運用，最終產出學習成果。」故，從學生學習成果層面來討論，問題式學習著重學生找出問題答案的策略與過程，而專題式學習除強調學習，是進行問題探究與解決問題的歷程，專題製作最後產出一項成果或作品。而在整個探究過程中，學習重點是以學生為學習中心，並圍繞著探究歷程，從問 18.

(27) 題發想、查找文獻、蒐集資料、分析資料、產出與成果報告等，教師在過程中扮演的角色也已經不同於以往教師為中心的角色，教師在這樣的探究歷程中的任務是協助學生進行專題探究，引導學生成為自主學習者，教師教學的主要工作會轉為引導者（facilitator）。本研究中的個案是以專題式學習(Project -based learning，PBL) 為主，專題探究課程之架構是設定學生期末有一項成果，從問題的發想、閱讀、蒐集資料到整理分析皆圍繞著探究，是故，這樣的學習歷程是基於專題式學習的精神，而教師在過程中以引導者角色進行教學，那所謂的 PBL 課程有哪些特徵和課程的基本設計要素得以讓學生進行所謂的專題式學習呢？以下將從 PBL 的特徵以及設計要素和進行討論。. 二、. 專題式學習的特徵與設計要素關於 PBL 的特徵，學者 Larmer (2015)綜合許多學者後提出五個關鍵特徵，分. 別是： 1.. 從一個待解決的問題開始. 2.. 學生參與真實性的問題，運用學科知識來解決問題. 3.. 學生、教師和社區成員皆參與共同協作以找出解決方案. 4.. 探究中，學生學習技術來幫助解決超出能力的任務. 5.. 最後創造出一套解決問題的產品，是能共享的. 其除了提出特徵之外，Larmer, Mergendoller & Boss(2015)提出 Gold Standard project-based learning 的七項基本設計要素，所謂的黃金標準七項基本設計，是理想的目標(aspirational goal)，提供問題解決、練習與反思的取徑。詳述於下(整理自 Larmer，2015，p37-45)： (一) 挑戰性的問題或發問(Challenging problem or question) 19.

(28) 學生並非只要記得知識也需要知道如何使用知識，因此給予的挑戰度問題需恰當，太過簡單或太困難都不佳。也就是說問題的設計需注意困難度，學生程度以及步驟的複雜度。 (二) 持續性探究(Sustained inquiry) 學生進行探究會需要蒐集相關資料，然而非僅透過書或網站來找資訊，而是學生應該要訪問專家、進入田野調查或者執行一項實驗。這些皆是需要進行持續性的探究，在過程中會不斷遇到新問題的產生，因此探究會形成一種循環，讓學生的學習越來越深入。 (三) 具真實性(Authenticity) 內容題材部份是要與真實世界相結合的，像是給學生的任務是要能真實解決人們每天可能會遇到的問題進而對世界產生影響。最後，方案是可以讓學生個人有感覺，能產生關心或興趣的，如此一來學生對於社區周遭就具有真實參與，進而帶動影響自己的生活圈。 (四) 學生的聲音與選擇(Student voice & choice) 學生的選擇權多寡仰賴教師給予的規範有多寬，像是如果學生對於某一專業不夠瞭解，可能會造成認知上差異，因此教師就無法全下放讓學生自由選擇；但若像是如何決定自己的小組組員，則就可以讓學生學習如何選擇和決定。 (五) 反思(Reflection) 若能知道學生如何思考的過程，就能知道學生是如何進行學習遷移，反思能讓學生瞭解自己解決問題的策略是否能助於將問題解決，因此，促進學生主體適當的思考是很重要的基本設計。 (六) 評論與修改(Critique & revision) Larmer 提及到 John Hattie 曾分析不同因素對教育的影響，以瞭解學生學習不同之處，結果發現形成性評量扮演重要的影響因素(Larmer，2015，p43； 20.

(29) Hattie，2012，p88)。因此學生不僅完成教師決定的任務，更要積極管理和瞭解自己的學習成果，這包括了評估自己的學習過程，為自己學習負責以及與同儕合作。 (七) 公開產出(Public product) 整個方案課程最後會有一公開的成果，可能會是海報或某一產品。. 以上這七項基本設計標準皆需要關鍵知識(key knowledge)、理解(understanding) 和成功技巧(success skills) 來完成，PBL 為一種教學方法非有趣性而已，是不同於以往的學習路線，並能促進學生和教師一起深入瞭解某一領域，找出概念來理解基礎法則，這皆需要教師透過思考和分析，進而引起學生動機，以及強調學習經驗以及對知識的理解 (Larmer，2015，p35)。綜合上述，可以發現，對於 PBL 專題式學習有幾項共通的要素，像是從一個具挑戰性的問題出發、處理與真實世界相同的情境讓學生進行探究、最後產出一成品。這些歷程都是不同於以往以學科出發之教學，通常是以跨領域學科為主，且需要數周到數月的時間進行；而在探討 PBL 的理論概念中，也發現到其與杜威的經驗學習理論所提的教育應該要從真實生活經驗出發相似，過去的學科教材選擇多以成人判斷，並非從學習者經驗安排，所以學習者習得的並非是真實生活經驗而是成人所想的。因此，PBL 從一個真實或待解決的問題出發，讓學生具備真實性亦讓學生有持續與主動探索的動機，並要能進行思考以及培養解決問題的能力。在這樣的理論概念下，落實課程的教師在教學上就需要有所轉變，可預見的是，教師在教學過程中扮演相當重要的角色，也是影響課程的重要關鍵因素。. 21.

(30) 三、. 專題式學習實踐標準杜威認為教育者的責任有兩件事：第一，從現有經驗種種情況中提出問題，. 並且這問題須是在學生們能力範圍內；第二，這問題要能夠激發學習者自動的探索知識和產生各種新觀念。這些新事實和新觀念即可能為取得未來經驗的基礎，成為螺旋形學習。而杜威也認為教育應當從現實經驗中提取教材，以使學生能夠善於處理現時和未來的種種問題，教育者不能以已經組織好的知識為起點，把這些知識按照一定的份量分成若干份，一勺一勺的倒給學生。而專題式學習的設計也是搭建在從挑戰性問題出發、過程中持續探究、讓學習者具備真實性感受、並能選擇與決定相關決定，在思考歷程中會不斷反覆思考，最後評量以及產出一成果之學習歷程上。在這樣的設計架構下，放到教學上之應用，根據 Larmer, Mergendoller & Boss(2015) 提出有七項教學實踐標準 (Gold Standard project-based learning)。分別詳述如下(引用自 Larmer，2015，p47-52)： (一) 設計和計畫(Design & plan) 一個方案的開始需要有架構，教師可以發想一個想法或者偶爾改編自他人的想法皆可，而這任務要能讓學生可行操作且具挑戰性。 (二) 符合標準(Align to standards) 教師在開發方案時，需同時參酌課程綱要設計的標準。學生最後完成的作品所需要的知識和技能要符應課程標準要求、設定挑戰性問題時的框架標準為何以及如何將評估與實踐。 (三) 建立文化(Build the culture) 在實踐上，文化的建立可以是外顯性的(如貼標語)或者內隱的(教師回應學生的語言)另一種重要需建立的文化是營造”成長的心態”或者讓學生相信不會受到天生基因或背景影響而能力受限，可以靠努力創造出來，如此一來可以鼓勵學生進行探究和接受新挑戰。 22.

(31) (四) 管理活動(Manage activities) 這一項不同於以往傳統式的教學，教師需要預備學生進行 PBL、安排資源和在方案進行前規劃方案的歷程來引導，從開始到最後完成一系列的安排皆需進行管理。 (五) 鷹架學生學習(Scaffold student learning) 鷹架需要根據多元學習者給予不同的任務，因此教師扮演重要角色。像是要讓學生進行深入思考或合作不能只是把學生形成一小組就可，學生需要更具體的任務和指示才能夠透過對話彼此學習與批判思考。 (六) 評估學生學習狀況(Assess student learning) 除了形成性評量和總結性評量外，學生還需要有自我評量來反思自己的學習狀況。此外，同儕互評也是扮演重要角色，由於方案需要以小組團隊合作來完成，不同於傳統的記憶知識而已，最後教師也需要評估學生概念性理解和成功技能為何(如批判性思考、團隊合作、自我管理)等。 (七) 參與和教練(Engage & coach) 教師透過參與能有機會瞭解學生的成就和情緒，進而針對個人引導以及鼓勵學生的想法、努力和學習等。而教師會扮演像是教練角色，因為教練知道目標是什麼並會維持標準來要求高品質的表現。當教師如同教練時，除了訓練技能外，首先要相信學生可以做到比現在更好，並且將步驟拆解慢慢讓學生一步一步達成、提供練習和給予很多回饋。為了促進學生學習動機，教師會與學生討論製作專題的意義，教師知道團隊的精神並會持續的建立和維持直到最後產出，並與學生一同慶祝完成方案。以上這七項基本設計標準也皆是需要關鍵知識與理解( (key knowledge & understanding)和成功技巧(success skills) 作為基礎來引導學生進行探究。而在引導學生學習部份，Blumenfeld 等人(1911)也提及探究過程中，學生需要學習相關技能，彷彿輔予腳支架，協助學生完成。整個教學過程中學生作為學習的中心，仰賴教 23.

(32) 師的教學引導，不過不同教師會依據其對學生的特性以及相關因素等考量，來進行教學設計與實踐。. 參、. 專題式學習(Project-based learning)教學研究. 專題式學習的教學在國內碩博論文以及期刊中，與 PBL 相關之研究共高達八百多篇，研究者概覽各篇後，發現多以行動研究或者量化研究為主，並不同像國外專題式學習是以跨領域多學科面向進行研究。在臺灣脈絡下是多針對某一學習 (學科)內容以 PBL 教學策略進行成效探討與評估，像是李慶森(2009)專題導向學習應用於國小高年級社會學習領域，用專題導向學習策略來瞭解學生學習狀況進而瞭解教師改進教學之依據。此外，在學習階段上來說，研究者在文獻中發現國內文獻在研究對象多以國小生居多，並研究設計有的是探討 PBL 對學生學習影響之成效；有的是於研究結果中提出對師生感受以及對課程之相關建議。專題式學習的精神包含挑戰性、持續性與真實性等原則，也仰賴教師的引導，而其中有一篇論文，余俊樑(2003)其研究建議就指出「專題導向教學中的導引問題應與學生生活經驗結合」以及「專題導向學習應以學生為探究的主體，教師應該只是專題探究活動中的協助者」。另外，陳素如(2014)其研究結果中也提及「生涯發展經驗與概念是以學生為中心去理解生涯」，教師在過程中「扮演了探究的支持者、思考的提問者、多元視角的示範者、困難決定的評鑑者、各項資源的整合者、多元方案的促使者，以及學生執行進度的監督者，以多元的角色和學生共同參與」，從上兩篇研究中可以發現學生為中心的課程教師需從學生經驗出發並協助。另外，教師在這樣的專題探究課程下，受到的挑戰可能會有時間和引導的挑戰，正如許素(2002) 的行動研究中，其研究發現提及「教師須付出較多的時間、心力設計學習探究日誌，會面臨時間不足、課程進度壓力、學科知識不足等困難。」、「教師應具備的教學能力：1.有組織教材的能力，能將學童提出之專題和課程教學聯結。2.教師須 24.

(33) 具備科學探究教學能力。3.教師要有熱誠，能給予學生溫暖及支持。4.教師本身是好學者，能成為學生的學習夥伴。」綜合上述研究，可以發現許多文獻結果顯示專題導向學習是需要教師適切的引導學生進行探究，教師在過程中扮演的角色已不同於以往直接告訴學生答案，所以會面臨到許多不同於以往教學的挑戰。因此，教師在教學工作上，需要因應學生不同的學習特性進而安排學習經驗，以期在探究學習歷程中培養出學生的興趣以及能力。在國外文獻中，關於教師如何準備進行專題式學習教學，Grossman, Dean, Kavanagh, and Herrnann (2019)提出了四項核心標準，支持學生深度學科內容學習 (Disciplinary)、讓學生參與真實的工作(Authentic) 、支持學生協作(Collaborative)，並建立一種回饋文化(Iterative)，讓學生在課程中不斷嘗試。這些學者的研究是先調查 50 位 PBL 的專家，並從中邀請 15 位教師進行訪談以及觀看其進行 PBL 課程的授課影片。研究結果顯示教師對於特殊學生，會給予適當指引內容並告知課程目的以及為其設定學習目標；教師扮演的角色是促使學生分析資料和歸納資訊，並以問答方式來引導學生進行不同思考，幫助學生跳脫原本的框架思維或是連結學科內容來深入思考，這引導過程中教師是不會直接告訴學生答案而是透過情境讓學生發想。另外，不僅由教師給予評量回饋，還會運用同儕互評的方式進行。然而，這些都需要教師準備，因此藉由提高教師專業發展是很需要的。而有些學者 Rogers, Cross, Gresalfi, Trauth, Buck.(2011)的研究發現，教師對於 PBL 的理解會和其教學目標相似度極高，而教師都希望他們的學生能從課程中獲得成功；然而，不同教師對於成功的定義不一樣導致有不同的教學方法產生，而在大多數情況下，教師可能會為教學生學科而進行教學。經過爬梳許多學理後，對於本研究的啟發在於，如果專題式學習是這樣一個探究的學習歷程，那教師對於專題探究課程以及設定預期學生達到的目標會是什麼，又如何進行教學以促進學生的學習？面對在以學生為中心的專題探究課程下，教師的角色面臨到挑戰，在課室中的教與學樣貌也 25.

(34) 會不同於一般的學科課堂，這考驗著教師怎麼去做改變，也就會涉及到教師的教學轉化，因此，教師教學轉化歷程的探究就變得很重要，也是本研究極欲想瞭解。. 26.

(35) 第三章研究設計與實施本章旨在說明本研究所採用之研究方法，共分五節，第一節敘述研究方法與概念架構，第二節研究場域主要學校概述、專題探究課程的脈絡以及研究對象與班級場域，第三節說明資料蒐集與分析，第四節則為研究範圍與限制以及第五節本研究研究倫理的說明。. 第一節研究方法與研究架構. 壹、. 研究方法. 一、. 研究方法與研究者角色本研究因考量教師教學轉化歷程是在一複雜的情境脈絡之下所產生，故採個. 案研究方法，以深度訪談、參與觀察、非正式訪談以及半結構式訪談方式來探究實際現場中一位教師對於專題探究課程方案的理解、轉化歷程與教學實踐情形。所謂的個案研究(case studies)指的是利用多重證據來源來對當前現狀加以調查，是一種對於個案的研究、歷程、活動和事件等鉅細靡遺的探索，研究「為什麼」、「怎麼做」的問題（劉璁翰，2002；Yin, 1994）。而研究者主要以參與觀察法透過進入個案學校的場域中來蒐集資料與進行彙整及梳理教師動態的教學行動，進而對個案詳實描述與分析。在研究者角色部分，由於研究者曾與個案所處之學校進行長達一年的教學合作，建立了相當的合作關係進而有機會進入田野研究。研究者過去是以局內人的角色，在 106 年第二學期開始進入個案學校，最初的合作模式是研究者擔任課程設計研發者之一，並同時擔任專題探究課程的授課教師。研究者本身先跟著師大研 27.

(36) 究團隊的夥伴一起研發與設計課程，並且製作與提供各週上課的簡報和學習單等教材資料給個案學校，並以每兩週一次的頻率與個案學校的教師討論備課。而到 107 年第一學期時，研究者繼續擔任課程設計研發者之一以及授課教師，不過至個案學校共備的頻率就不再那麼頻繁，而是以每兩個月共備一次的方式進行，共計三次。至 107 年第二學期進行本研究時，研究者轉而是以觀察者角色進入個案學校及課室中，並採非參與式觀察，以不涉入課堂實際教學活動的第三者角色來進行研究。所謂的非參與式觀察指的是觀察者不介入觀察對象的活動，通過旁觀獲得觀察研究資料的一種方法，又稱為局外觀察。一般而言，非參與觀察比較客觀、公正，但由於未參與被觀察者的活動，因而缺乏對所觀察資料的深刻理解（Cresweel,2013）。也因為研究者本身參與個案學校整個專題探究課程的發展，因此對於研究中的解釋和資料蒐集所得之資訊皆會詳實記錄。. 貳、. 研究架構由於轉化是不斷發生的過程，每一次課都會歷經教師進行轉化之循環，因此. 本研究範圍是以整學期共八次的專題探究課程進行研究。主要分成第一次正式深度訪談「教師個人學經歷背景及教學經驗」、「對於專題探究課程從課綱、理論到課程方案的理解，教師的定位與期許」以及「對教學班級和學生特質的瞭解描述與考量」，並在每次教學實施時研究者進入課室中觀察紀錄教師的語言以及教學活動為何，並考量當日授課記憶最清晰也能立即蒐集到相關資料，因此將於當次課後採非正式訪談教師對於學生學習狀況之回應以瞭解教師如何進行教學前的準備，並待研究者將觀課後所記錄的筆記以半結構訪談方式，再進一步瞭解教師所做的教學轉化之處與其考量因素為何，所欲問的問題方向為「教學設計和構想課堂內容與教學方法」，像是原訂的課程架構與教師實際授課做了哪些調整，而教師設計的概念與原因為何？教師將各週課程進行轉化的過程中考量之因素是什麼？以及 28.

(37) 「課堂所發生之事件」以瞭解教師想法，並同時蒐集相關文件瞭解學生評估。最後於學期結束之際，以深度訪談教師對於其教學自我評估以及教學的省思和對於專題探究課程新理解為何？因此，本研究的教學轉化概念圖如下圖 3-1 所示。. 圖 3-1. 教學轉化研究概念圖資料來源：研究者自繪. 本研究主要透過教師個人訪談陳述輔以觀察與相關文件檔案以探究教師教學轉化實踐歷程並提供教學建議。因此，本研究之研究架構如下：. 29.

(38) 圖 3-2. 研究架構圖資料來源：研究者自繪. 第二節研究場域本節乃針對研究之選取的學校及其所屬的社區場域加以說明，並進一步說明專題探究課程之脈絡，而個案學校中受到不同班級之班級氣氛與學生特質等因素也會是影響教師教學轉化之潛在因素，因此也會將個案教師所教學班級之氛圍與學生特性進行描述，進而協助本研究對於教師教學轉化歷程與實踐之理解。. 30.

(39) 壹、. 學校概述本研究之個案學校為北部一所小美國中(化名)，全校共 12 個班，屬小型學校。. 學校在面對十二年國民教育之新課程改革，尋求課程精進進而提升學校競爭力，鼓勵教師改變教學方式，辦理各項研習，讓教師有增能機會。在與學校討論過程中，校內主任表示學校與社區連結佳，學生多為附近住戶；然而學校設有美術班，因此亦有來自各區域之學生。社區家長之參與普遍較低，由於工作多為服務業，較難參與學校相關活動。故不同的班級，學生來源多元，教師在這樣的環境脈絡下進行教學，教師的教學轉化也會受影響而趨於複雜之狀況。. 貳、. 專題探究課程脈絡. （一）選擇專題探究課程之因選擇以專題探究課程為例有兩原因，一是 108 課綱即將實施，國內已有國中開設專題探究課程作為校本彈性學習課程；二是此種課程不同於單一學科教學，是跨領域實作，以培養學生像是系統思考和解決問題等能力，這讓教師原有的課程認知和教學方式產生了改變，也顯示教師教學轉化的重要性。. （二）師大課程研發團隊與校方的合作起源與模式目前教育趨勢是在十二年國教素養導向推動的條件下，學校現場面臨挑戰，個案學校因為參與北部一項計畫，為專題探究課程試辦重點學校之一。而研究者在擔任研究助理期間，剛好有一機會與指導教授跟研發團隊參與專題探究課程的 31.

(40) 開發設計與實施，合作過程中有幸與現場教師們進行課程共備、實作與討論。學校安排其校內專題探究課程授課教師之專業領域為國文科且為班導師角色。學校選擇以班導師來參與是考量其授課領域為國文科，可能能與其領域做相關連且由於導師對於自己的班級學生狀況會較為熟悉，學生對於導師也不會感到陌生，因此在專題探究課程的初步上路階段，藉由導師來帶領會較能夠掌握。此外，校方也引進團隊進入學校來陪伴授課教師們進行專題探究課程。在學校如此的安排下，專題探究課程屬於起步階段，課程的擬定是先由師大課程研發團隊提供校方一專題探究課程架構大綱，而此課程便是根據 Larmer, Mergendoller & Boss (2015)提出的七項基本設計要素和七項教學實踐，研發團隊依據專題式學習理論(PBL)之精神設計出的一套課程方案，並在課程實施前到個案學校與老師們進行共備討論，通常共備時間是安排在開學前進行，學校專題探究的授課教師會提供其對學校狀況和學生學習背景等給予方案架構建議，透過彼此共備對話讓課程方案的架構與目標更明瞭，也讓研發團隊更了解學校現場之狀況。而雙方的合作模式是從此共同的課程方案架構中，各班再依據各教師對於自己班上學生狀況進行調整與修改教學，這也是教師教學轉化的發生源頭。此外，師大課程研發團隊除了提供專題探究課程架構方案外，也提供課程教材資料，課程教材資料內容包含共同使用的學習單、紀錄單以及上課使用到的簡報。授課的教師會根據研發團隊的課程，在每堂課前另行轉化與做調整，成為自己班上的教學。因此本研究中的轉化是指師大研發團隊所設計的一套課程架構方案和課程教材資料，教師如何進行理解、修改、實施與改變。而如今，在 107 學年度第二學期校方和研發團隊也是依此合作模式繼續落實專題探究課程，以培養學生能力也讓學校的彈性課程得以發展。. 32.