研究方法論的探討

知識具有多重視野，知識的確證（justification）是社會現象，在本研究中，

課綱研擬團隊成員透過討論、對話和實踐，凝聚智慧共同創造完成補校課綱文本 之具體知識產出，所以知識其實是社會所形成的共識，並非來自於個人感知或永 恆真理的基準。因為人類在社會文化與歷史中被塑造與發展，當我們用語言符號 描述自己的經驗，建構現實或者對現實進行解釋的時候，我們以為確證提供了充 分的理由來表明研究所得的知識為真實的，但這些經驗僅僅是研究者對部分特定 現象的理解，無法推定適用於所有的社會，更不能稱為真理。如同 Rorty（1998）

提醒我們，知識只是暫時的，並沒有真理的標準，只是「有理」，有理是相對於 聽眾的，真理是相對於人所存的真假。尤其真理是按照人的需要被創造出來，而 創造無法被完全地預測，意圖運用有限知識作為表達的真理同樣無法被預測，所 以，追求永恆真理對於社會科學性質的研究而言是不切實際的，知識應該是實用 的標準，因為我們沒有辦法越過我們的信念和我們的知識去找到某種評判知識的 客觀中立標準。本研究旨在瞭解補校課綱團隊學習過程的展化現象與結果，研究 者盡力描繪課綱團隊在學習中發生的改變，進而呈現國家層級補校課綱形成歷 程，整個研究過程處於現今的社會文化，並在成人教育、學習與課程理論的基礎 上發展，研究獲得僅能稱為符合我國文化社會的具體知識。

我們存在的世界是一個人與人集體相互依存的世界，學習活動不能獨立於世 界之外。活動是主體與環境的互動過程，而 Vygotsky（1978）認為，主體自身與

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環境的互動，必須由中介工具來做為介導，使得人的意識能夠自覺地在人的內在 與外在進行轉化，所以，主體進行活動是有意識的過程。人透過活動認識外在的 世界，世界又透過活動引發我們去認識它的動機，這種雙重刺激的作用促進了人 的發展，也可以說人的發展是起源於活動的。學習是因目標而產生的活動，學習 活動內部的所有元素也因連結著目標而產生意義，人們在學習活動內進行溝通交 流，將存在個人內在的知識，透過語言與非語言展現出來，通過團隊成員交互作 用，自己影響他人與環境，反過來也受到他人與環境影響，而使得團隊學習呈現 動態循環，進而促成團隊發展。依此類推，對每個人而言，學習應該都能有成效，

但是為什麼有些人不進反退，這也形成了一種內在矛盾。為解決矛盾、使學習者 受到目標的激勵而漸次移動，就產生不同的策略來提升學習成效，學習者得以擴 展知識和能力。本研究希望揭示什麼是課綱團隊學習具體特定（particulars）現 象，在我們所處的已知世界中發現（discovery）與獲得普遍（universal）的團隊 學習原理原則，增進我們對課程研擬團隊展化學習的理解。

此外，基於課綱研擬團隊的展化學習不能獨立於世界之外的看法，人類的學 習活動一直在那裡，被不同的人所體驗，只是表達不同罷了，所以學習得以被不 同的研究者描述成不同的形態。課程研擬團隊的展化學習是社會科學的一環，研 究者主體與研究客體之間的關係應該是一個實踐的過程，因為脫離實踐去對尋找 抽象的實有，終究會落入虛無之境。同時，客體應該能夠被研究主體詮釋，且應 採取暫時性的判斷與歷史傳統，透過語言作為中介，在研究主體身上產生新的視 野交融，方能獲致新的意義（楊深坑，2002）。所以，為了認識課程研擬團隊的 展化學習，研究者主體透過訪談和會議文件、文件分析方式、資料處理手段和各 種研究工具來實踐於研究客體的方法，最終仍須透過語言—我們思維的工具來呈 現。Gadamer（1975/1988）認為，詞語不獨立於對話者，也不獨立於事物，它為 一種中介（medium）—處於對話之中，語言把事物的意義呈現給雙方，表達事 物的意義之後，語言會自我退隱。當詮釋者完成對事物的思考，得到事物的意義 時，詞語與事物呈現非常緊密地統一，事物就在詞語中呈現出來，而被詮釋者理

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解。同時，當詮釋者不以己意強加在事物上，而是讓事物呈現出來的意義支配詮 釋者的語言，讓他的語言出自事物意義的要求，這樣才能正直無愧（anstaendigkeit, decency）（引自陳榮華，2007）。所以，研究者所運用的語言必與課程研擬團 隊展化學習的意義隸屬同一的整體，語言與意義才能達到一致，而非僅為個人立 場的陳述，或是自圓其說而已。

綜前所述，本研究認為知識是實用的，客體和主體是互為辯證的關係，研 究者藉由語言為中介，詮釋課綱研擬團隊之展化學習的不同面相與讀者交融。

第二節 研究流程與架構

本研究架構與設計依據第一章研究動機、研究目的、待答問題以及第二章的 文獻探討，進行歸納整理後提出。

一、研究流程

本研究採用質性研究方法，為符合科學需求及力求嚴謹，將研究流程分成三 個階段：研究探索階段、前導研究階段、研究執行階段。

研究探索階段主要在對展化學習、活動理論、補校教育、課程理論等文獻，

進行蒐集與整理，以釐清研究方向，同時選定適合「歷程」型態的研究方法。接 著參與研究現場的活動，並透過錄音記錄來瞭解課綱研擬活動是否具有進行展化 學習研究的可行性及正確性，進行團隊學習的前導研究。之後選定持續參與補校 課綱研擬的七位成員成為研究參與者，繼續編製半結構問卷。最後階段為研究執 行階段，以研究者作為研究工具，運用自編的半結構問卷邀請研究參與者進行訪 談，並對蒐集所得之文件進行分析，接著進行訪談資料的文字化、概念化、命題 化、圖表化與理論化等工作，將課綱研擬團隊學習過程中的各種現象轉化為文 字、再轉譯、編碼、分門別類，之後再進行分析與歸納，發展成有條理有意義的 研究命題，最後進行研究結果的撰寫並提出建議。在整個研究歷程中，持續倚賴 文獻支持，所以整個研究過程並不是直線式的，當進行到後一階段時，會回頭再

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（一）前導研究對本研究的啟示

前導研究（pilot study）主要是在進入正式研究之前，對相似背景的對象進 行初步訪談，以檢測研究的可行性與有效性（韓培爾，1998），或是讓研究者在 沒有預設的環境中探索研究問題，使得研究得以更貼近實際，並能夠讓研究者瞭 解研究是否還有不足之處（Glesne, 2006）。本研究則結合兩者的觀點，在沒有預 設任何觀點的情況下先行進入研究場域進行資料蒐集，接著以活動理論檢驗研究 的可行性。研究者於 2011 年 9 月間，藉由實務經驗及閱讀文獻，初步決定從事

「補校課程決策之研究」，經補校課程綱要研擬計畫主持人的同意，同時經與指 導教授討論，研究者從 2011 年 11 月至 2012 年 5 月，參與補校課程綱要總綱研 擬活動的課程會議，同時對會議進行記錄，希望從補校課綱研擬會議過程發現有 用的資訊，以提供本研究可行性之啟示。

由於補校課程綱要研擬活動為一有計劃的歷程性活動，由第八次全國教育會 議揭示，並有相關進程的執行規劃，以「國中小補校教育實施現況之調查研究」

作為補校課程綱要研擬的前導研究，並於 2011 年 5 月 25 日於甲市（化名）教育 局進行第一次會議開始，至 2012 年 2 月 17 日送交教育部審查，再於 2012 年 5 月 17 日於甲市終身教育輔導團幹部會議進行分享。研究者共參與六場重要會 議，六次會議地點和與會人員少部分有重疊，但大多數的參與人員是不相同的。

本研究在前導研究階段以會議記錄作為資料蒐集的方法，會議記錄的內容採逐字 謄錄轉譯的方式由研究者親自繕打，共獲得 164,242 字數的資料，轉譯逐字稿後，

依據研究參與者、場域進行編碼，以利分析。前導研究（附錄一）結果對本研究 的可行性有以下的啟示：

1. 課綱研擬具活動理論六個要素，可作為展化學習的基礎

前導研究運用 Engeström 活動理論為架構對課綱研擬會議的分析發現，補校 課綱研擬活動具有活動理論的系統特徵，六個活動要素包括：主體為課綱團隊；

客體為補校課程綱要；共同體為成教專家、課程學者和教育行政官員；工具中介

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為知識、信念和能力；規則為《補習及進修教育法》、成人學習理論；角色有平 行的角色與垂直的角色，平行的角色指具有同等權力義務的團隊成員，垂直的角 色指位階不相等的共同體權力運用，六個要素的存在對本研究的可行性及有效性 獲得支持，可作為本研究深入瞭解團隊成員展化學習歷程的基礎。

2.研擬活動具存在矛盾現象，作為展化學習的起點

Engeström（1999b）認為展化學習的起點是系統出現了矛盾，而補校課綱團 隊成員能識別矛盾所產生的問題，以下說明前導研究在系統矛盾的啟示。

(1)課綱研擬活動的六個要素具有初級矛盾

由課綱團隊成員組成的主體，他們平日各自業務繁忙，無法每次開會都到，

個人的專業背景不同，造成主體自己的矛盾；課綱團隊成員運用研擬補校課綱的 知識、信念和能力不同，造成中介工具的矛盾；補校課綱客體的未知性，造成目 標的矛盾；共同體成員各持己見，對補校課綱的觀點不同，專注焦點不同、感受 不同、主導權力不同、意識型態不同、參與介入時間點不同，造成共同體本身的 矛盾；補校課綱運用的法律尚未完善，造成規則的矛盾；研訂計畫的組織分工，

個人的專業背景不同，造成主體自己的矛盾；課綱團隊成員運用研擬補校課綱的 知識、信念和能力不同，造成中介工具的矛盾；補校課綱客體的未知性，造成目 標的矛盾；共同體成員各持己見，對補校課綱的觀點不同，專注焦點不同、感受 不同、主導權力不同、意識型態不同、參與介入時間點不同，造成共同體本身的 矛盾；補校課綱運用的法律尚未完善，造成規則的矛盾；研訂計畫的組織分工，