研究資料整理與分析

第五節 研究資料整理與分析

本研究目的主要在瞭解課程任務團隊在補校課程綱要研擬過程中的展化學 習情形，獲得團隊成員訪談、團隊內部以及政府文件等研究資料，接著進行研究 資料整理與分析。本節首先說明研究資料整理，接著說明資料分析。

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譬喻提取主要特徵，以凌空抽離看森林（團隊展化學習歷程）的原貌，發展出具 有結構又不太結構的研究成果，最終得以體認到自己身處的學術脈絡。

二、資料整理—文字化

資料整理是從實地工作到分析資料之間的轉換，也是一項需要謹慎處理的工 作。為了整理資料文本，研究者遵從研究倫理，首先將研究參與者的個人資料以 匿名方式處理、整理逐字稿，並採用質性資料分析五個階段的第一階段「文字化」

的步驟進行資料整理，透過訪談以及文件分析將研究現象轉化為文字。

本研究分別對七位研究參與者進行訪談，每一位均訪談一次，時間在 44 分 鐘至 3 小時 11 分鐘不等，訪談獲得錄音檔案之後，由研究者親自將錄音檔轉謄 成為逐字稿，並再一次聆聽錄音帶，以檢核逐字稿的正確性，經轉謄後的訪談逐 字稿共有 13 萬餘字，研究參與者之受訪日期、地點、時間及逐字稿字數等統計 資料如表 3-4。

表 3-4

七位研究參與者訪談逐字稿字數統計

研究參與者

代號 受訪日期 受訪

方式 受訪地點 訪談時間 逐字稿字數

A 2014.01.03 上午 面訪 己校 1 小時 22 分 18,519 字

B 2014.01.22.上午 面訪 庚校 1 小時 21 分 20,287 字

C 2013.12.20.下午 面訪 丙校 1 小時 18 分 17,582 字

D 2014.01.22.上午 面訪 甲市政府 47 分 8,538 字

E 2014.01.22.上午 面訪 甲市政府 1 小時 35 分 22,739 字

F 2014.01.03.下午 面訪 辛校 3 小時 11 分 37,420 字

G 2014.01.03.上午 面訪 丙校 44 分 7,754 字

132,839 字 註：研究者繪製

接著進行文字資料整理，將課綱研擬會議所獲得之會議文件、補校課綱團隊 提供之北、中、南三區座談會會議記錄、補校課程綱要總綱文本以及其他文件等 進行分類、整理與編輯。為了方便後續的閱讀及引用，研究者將所有資料分別編 成「訪談」和「文件」兩類，再將研究參與者以大寫 A、B、C…等代號整理，

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會議中共同體中介者則以 a、b、c…等代號整理，續加入取得日期，接著在逐字 稿的每一列編上段號。所以訪談資料整理為「訪-受訪者代號-取得日期-段」；文 件資料整理為「文-會議或發言者-文件日期-段」。為建立研究資料庫，利於日後 有調查者或其他人有效取得及利用，本研究採取上述方式將文字進行系統整理。

三、資料分析—概念化

在科學研究的過程中，資料分析是指研究者將蒐集到的原始資料去蕪存菁、

分門別類、引出意義的過程，原始資料經此過程方能成為證據，用以解答研究問 題（張芬芬，2010）。Merriam（1998）認為資料分析是一個從資料中獲得意義 的過程。Yin（2009）建議，資料分析包含檢視、分類、列表或是用其他方法重 組證據，以探尋研究初始的命題。Lofland, Snow, Anderson 和 Lofand（2006）

提醒研究者，質性分析具有歸納的特徵，又具有作用者驅使的特徵，這是耗費心 神與勞力的過程，研究者必須將自己沈浸到情境與資料中，採用持久的、有條理 的方式跟資料互動，而不能用隨意的、沾醬油（seat-of-the-pants）的方式進行資 料分析，才能使潛在的現象經過歸納而獲得結論。對應到張芬芬的質性資料分析 步驟，此階段為概念化。

研究者在資料概念化的過程步驟中，原以為只要依據半結構訪談的題目，將 訪談逐字稿依序裁切，就可以回答研究問題。結果，當研究者面對訪談逐字稿、

會議逐字稿、還有團隊草創期的團員課綱草稿，政府文件等龐大的文字資料，研 究者試著從開放的，沒有偏見（open-minded）的需求開始，但其實面臨的是一 堆混亂的、有待疏理和分析的文字，心理上非常焦慮，卻也無從整理起。

經搜尋質性研究相關文獻的建議與詳加考慮，決定以能夠處理文字資料的 NVivo8 進行編碼分析。NVivo8 是以節點（Nodes）作為文字精煉的工具，可快 速分類與搜尋相關概念資料，並可將節點依分析者賦予情境脈絡定義後，依其屬 性繪製成靜態模組圖。研究者謹記 Ritchie 和 Lewis（2003/2008）的提醒，沒有

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（一）開放編碼（open coding）

為了讓文字產生意義，研究者將訪談逐字稿投入 NVivo8 進行編碼。張芬芬

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統的樹狀結構，資料被切割得太過零碎，不僅無法看出課綱團隊學習活動的脈 絡，亦未掌握整體概念架構，獲得結果以下表 3-5 作為示例。

（二）主軸編碼（axial coding）

主軸編碼的階段，是研究者圍繞著某種類目的軸線所進行的編碼工作，主要 在處理類目與次類目之間的關聯，以對現象形成更精確且更複雜的解釋（Strauss

& Corbin, 1998/2001）。研究者進一步將開放編碼所獲得的自由節點（free node）

重新打散或是復原成資料，並從開放編碼的結果整理出重要的代碼系統，再次將 -A-140103-314）。

滾動討論 會議形式 我覺得共同參與一件事情會改變視野，我覺得這個還是有不一樣，

我覺得這個還是有不一樣，視野一定有不同，至少談的東西會不一 樣。需要專業知識，研擬活動對團隊的專業知識，就是我講的，至 少會比較去去讀一讀課程的東西。（訪-F-140103-847）

改變視野 有經過修得更好就定案了，那就是干擾。（訪-E-140122-628）

干擾

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狀節點（tree node），「行為策略與途徑」獲得如表 3-7 的主軸編碼。完成主軸 編碼之後，樹狀節點大致形成，但是此時的結構仍然不穩定，研究者在進行研究 討論的時候，還是不斷地試圖從團隊學習各要素之間的關係（relation）來解釋

（explanation），甚至形成概念架構（configuration）之後，來回檢視或推論這些 類目與研究主題的契合性。

表 3-7

補校課綱團隊展化學習「行為策略與途徑」的主軸編碼表

一級編碼（自由節點） 二級編碼(樹狀節點) 三級編碼(樹狀節點) 主動請示教授

正向的學習行為

行為策略與途徑 暫離現場

找到能配合的 循環式合作討論 安排額外的聚會

自我充實 積極互動 兼容並蓄

疏遠 負向的學習行為

干擾 註：研究者繪製

四、資料分析—命題化

經過主軸編碼的歷程，研究者獲得具有關聯類目樹狀結構的節點，接著將這 些類目名稱所隱涉的意涵，進一步陳述與驗證。張芬芬（2010）指出命題是在找 出整個資料中的主旨或趨勢，並且應該使用陳述句來表達。本研究第二次投入 Nvivo8 質性分析軟體後獲得一級、二級和三級的樹狀節點編碼名稱，再經由不 同層次與不同面相的邏輯推理與交叉編排之後，將名稱以直述句進行命題。

值得說明的是，本研究在此階段的工作與下一階段圖表化並沒有強烈的截斷 式工作區分，通常是交錯進行。補校課綱團隊展化學習形成概念名稱及其樹狀組 織後，研究者交叉檢驗資料原文文意、其他研究參與者對相同學習策略的陳述，

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五、選擇編碼（selective coding）—圖表化

選擇編碼是持續、反覆地對整體自由節點或所形成的樹狀節點進行質詢與檢 視，透過比較與判斷，發展出更成熟的類目與關係，以期建立回答研究問題更好 的架構，Strauss 和 Corbin（1998/2001）指出選擇編碼是統整與精鍊理論的歷程，

可使用圖表作為選擇編碼的技術，對照張芬芬（2010）的質性分析五步驟，圖表

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用了認知、行為、心理、經濟、溝通、政治和決策等策略進行補校課綱學習，透 過概念化和邏輯化的整理，圖表不僅讓人對團隊學習策略與途徑一目了然，也能 有系統地回答本研究的問題。

圖 3-4 補校課綱團隊學習策略結構圖，研究者繪製。

六、理論化

質性分析的最後一道工作是建立理論，研究者統整手中的各種資料，放入深 層的解釋架構中，這個架構 必須具備一組充分發展的類別（ well-developed categoris），呈現主題與概念之間相互關聯與系統化的陳述與解釋，並藉以提供 行動指引（Strauss & Corbin, 1998/2001）。

本研究對補校課綱團隊的展化學習歷程進行描述、概念排序與組織之後，課 綱團隊的展化學習已形成具有不同面相的具體範疇（scope），包括：團隊學習 內容目標的形成、影響團隊學習的因素、團隊學習策略、團隊知識產生的循環路 徑、團隊學習型態、共同體促進團隊學習的作用與影響、團隊學習成果與成果檢

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證方法等，為了將這些範疇組織成為一個統整性的研究成果架構，本研究繼續與 展化學習、社會、心理、教育、課程等相關理論進行的交互檢驗，對課綱團隊的 學習現象放回國家課程層次進行更充分的解釋，據以獲得具體和普遍的結論，擴 充我國展化學習理論本土化的解釋。