研究動機

第一章 緒論

本章分為四節，首先，陳述本研究動機；接著，說明研究目的與待答問題；

承續，解釋相關名詞；最後，陳述研究方法與限制。

第一節 研究動機

隨著教育環境日趨多元，為符合各級各類學生的學習需求，各種教育改革接 踵而來，補校教育課程也面臨必須重新思考與修訂的階段。2009 年 12 月，教育 部召開「研修國民補習學校教育及成人基本教育課程相關事宜會議」，決議的重 點有：國民中小學補校課程應兼具多元化及多軌制，以符合成人學習需求，同時 建議修訂課程標準為課程綱要，使課程更有彈性，並應成立補校課程總綱研修小 組進行課程綱要之規劃（教育部，2010a）。2010 年全國第八次教育會議提出「精 緻、創新、公義、永續」的教育理想，其中，第十大議題的第五子議題為「推展 成人基本教育與回流教育，深化關鍵能力與競爭力」，此議題揭示成人基本能力 的培養、個人競爭力的提升和國家實施成人基本教育或回流教育有實質的相關。

而後，《中華民國教育報告書—黃金十年百年樹人》第二十五案「提升新移民及 其子女教育服務品質」之具體措施第 1-2-2 條，正式將「研究國中、國小補校課 綱，以符合目前環境需求」（教育部，2011），具體列入國家教育發展重要指標，

不僅說明重新修訂補校課綱的必要性，也提供補校課程改革的基石，使得國中、

國小補習學校課程綱要修訂具有推動基礎，教育部也據以委託並成立補校課綱研 擬團隊，以期儘速完成補校課程綱要總綱。

補校課程研擬團隊的主要任務在完成補校課程綱要總綱的整體內容，並為下 一階段補校教科書編審行動進行鋪路，以保障補校師生教學與學習品質，協助補 校學習者成就成人基本角色目標。李文富（2013）指出，課程綱要總綱的主要任 務在於為未來學校教育的教學實踐錨定立基、指引方向、辨明價值與規範行動。

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而補校課程總綱內容與方向的發展涉及參與課程決定者對課程價值的判斷與選 擇，課綱研擬團隊肩負為補校師生發展課程的重責大任。過去對國家層級課程的 研究多發現，課程決定者以及決定組織的不健全或運作失效，無可避免地會影響 決定品質與產出（Ball，1994；Comeau，2009）。九年一貫課程總綱、九五課綱 和「藝術生活」課程政策決定過程發現許多課程發展小組的缺失，包括：制綱者 的角色、地位、權力、專業、時間的倉促、人員的缺席、不同的聲音的靜默、對 過去課程發展歷程的不瞭解、決策者與主流團體相互妥協或課程制訂者屈服於壓 力團體種種的內外因素，影響課程決定品質（洪詠善，2000；楊孟蓉，2008；楊 傑文，2008）。所以，人為的因素是影響藝術生活課程內涵成形與轉變最主要的 因素，尤其課綱小組的召集人、教育部重要人士與壓力團體是主要關鍵。

補校課程綱要總綱研擬最重要的組合是人，「人」才是研擬課綱的主體，課 綱研擬者的組成影響著課程研擬的成敗，補校課綱團隊成員必須學習避免前人的 錯誤，在政府的支持下，凝聚團隊團員的智慧，運用各項資源與技術進行溝通與 協調，進行團隊合作學習並克服學習困難，以發展符合成人學習與教學的課程政 策，提供全國補校學生合適的學習指標，圓滿完成任務成功創造補校課綱文本。

張嘉育（2011）指出，政策歷程是一種學習歷程，決策者是在政策歷程中學習，

也藉由政策呈現其學習成果，本研究援用此概念，認為過去的研究多以決策者的 角度看待課程研擬參與者，認為他們具有上層的課程決定權威，事實上，課綱研 擬團隊實為學習的團隊，團隊成員在研擬歷程中學習如何貼近補校師生的需求，

成功研擬一部有利於補校師生教與習的補校課綱。

補校課綱團隊學習活動為人類活動的一部分，Rodriguez（1998）指出活動 是指向目標的過程，也是實現目標的過程。課程研擬團隊成員在完成補校課綱研 擬任務的歷程中，看似為一種簡單地依序將補校課綱架構項目，包括：修訂背景、

課程理念、課程目標、基本素養、學習領域與節數以及實施通則等，經過團隊討 論後填入適當課程內容即可完成，但事實上，團隊成員在課綱學習的過程中，為 何選擇這個而放棄那個，涉及補校歷史文化、團員動機、專業知識、課程能力、

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編輯技術、教育價值等因素，甚至時間、壓力、情感也交織在團隊學習過程中，

這些因素經常影響團員的思維、溝通方式與相應的行為，甚至引發負面的障礙和 干擾進而影響團隊的學習活動，進一步影響對課程正確地決定。所以，課綱學習 活動是動態的、複雜的，外顯行為與心理歷程交錯的整體過程，本研究認為必須 選擇一種足以看清學習活動的分析工具，方得以一窺課綱研擬的歷程，活動理論

（Activity Theory）恰能滿足研究者的需求。

活動理論被形容為「在學術界保守得最好的秘密」（Engeström, 1993），歷 經第一代 Vygotsky 的中介概念破除了個人、社會二分的想法，第二代 Leont'ev 認為活動是內部矛盾運動的分解與轉換過程，將個體行動從集體活動中分離出 來。Engeström（1987）擴展了前兩代的活動理論，創建以主體（subject）、客 體（object）、共同體（community）、工具（instrument）、規則（rules）、分 工（division of labor）六個要素交互作用而形成的第三代活動理論，這六個要素 組 合 成 一 個 雙 三 角 形 的 活 動 系 統 ， 六 要 素 交 互 作 用 之 後 又 形 成 生 產

（production）、消耗（consumption）、分配（distribution）和交換（exchange）

的子系統組合，讓學習活動過程的變化可以透過抽離相關要素而易於檢視，因 此，活動理論是一種於動態歷程中分析關鍵因子與轉折的系統性架構。六個要素 中共同體中介者被 Vygotsky 視為鷹架，共同體鷹架是幫助學習者通過他們的舊 知識移動到具有挑戰的新學習水準的管道（Niemann, 2013），鷹架學習者正確 的思維路徑和平衡學習者的壓力（陳定邦，2004），也鷹架學習者的社會身分（Lave

& Wenger, 1991）。活動雙三角幫助研究者釐清課綱學習歷程中課綱團隊主體的 學習行動與操作行為、課綱內容本身的發展變化，以及學習活動系統轉變的角度 與方向，是研究者關注的研究課題。

團隊學習歷程中的現象與變化是本研究之興趣所在，國家層級的補校課程研 擬團隊學習研擬課綱的歷程更是一個難得的研究機會，幫助研究者深入瞭解國家 層級課綱團隊的學習脈絡。團隊學習活動通常被認為團隊能夠獲得知識，實際上 Dewey 的「做中學」認為經驗的獲得就是學習，Sfard（1998）認為學習是實踐

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活動的習得（acquisition）和參與（participation），Lave 和 Wenger（1991）認為 學習擴展個人和團隊知識的邊界，建立合法的新身分，Holzkamp（2004）也指 出，當主體在開展其正常活動遇到障礙或阻力之時，學習就發生了，因此，學習 是人類參與某個活動而自然而然地聯結的現象。而到底是什麼促進了團隊學習，

Fuller 和 Unwin（2004）認為，促進工作中的學習主要是因為組織提供了多方參 與的機會。對於補校研擬團隊而言，參與補校課綱學習不僅獲得學習經驗，更大 的收穫是團隊有機會改變補校學習現況，實現團隊課程理想，補校課綱團隊學習 能否成功達成團隊目標，是否如學者們對學習描述的景象，值得研究者深入探究。

從第三代活動理論中發現，活動系統各要素在交互作用的過程中通常會出現 矛盾、障礙或衝突（Engeström, 1987），團隊成員為了解決矛盾而進行溝通、協 調，在經驗和知識上進行交換與分享，一旦問題獲得解決，就是成功跨越矛盾，

這種解決活動系統矛盾的歷程帶給主體一種新的經驗或知識的增長，矛盾也成為 推動團隊學習的力量。Engeström（1999b）將解決矛盾、干擾的學習過程稱之為 展化學習（expansive learning）。但是，Russell 和 Schneiderheinze（2005）指出，

並非所有的矛盾都積極，導致增長和變化，矛盾也可能導致學習的停滯甚至組織 的崩解，但是卻能增進主體的技術和環境中介的作用（Basharina, 2007），以及 主體技術有效實施所需的技能的創新（Russell & Schneiderheinze, 2005）。所以 矛盾鑲嵌在社會生活之中，矛盾是人類生活必然的現象，團隊學習不是在真空的 活動，而是在真實生活上解決學習矛盾的過程。對課綱團隊而言，他們接受國家 的委託研擬補校課程綱要總綱，必須對補校的歷史、制度到成人教育課程的內 容，一一詳加瞭解，尤其對什麼樣的知識應該被納入課綱，團員經常面臨難以決 定的選擇兩難，這當中雖然歷經許多衝突和問題，但相對的，為了達成任務，解 決矛盾、發展新的目標，使得學習活動系統不斷變化，也讓團員擁有擴展能力和 創 造 知 識 的 機 會 。 當 成 員 得 以 對 矛 盾 進 行 識 別 ， 再 經 過 引 導 （ Murphy &

Rodriguez-Manzanares, 2008）和主體的反思（Engeström, 2001b），團隊學習活 動層次或步驟就能逐漸明朗。但是，造成課綱團隊學習歷程的干擾或矛盾因素如

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何識別，團隊成員又如何解決矛盾進行團隊學習，是否具有展化學習歷程，引發 本研究的另一旨趣。

愈來愈多管理專家認為，在快速變化的環境中，新型態的學習是帶動知識創 新和團隊變革不可缺少的力量（Gustavsson, 2009; Kruppe 2011; Paavola, Lipponen,

& Hakkarainen, 2004），而展化學習將學習從心理領域轉向社會文化層面的理 解，豐富了團隊學習的觀點，擴展了集體生產知識的團隊學習概念（Anthony, 2012；Evans & Kersh, 2004；Toiviainen, 2007；Yamazumi, 2006）。在活動系統 內，展化學習很好地描述個人與團隊學習歷程的轉變（Fenwick, 2006a；Gustavsson,

& Hakkarainen, 2004），而展化學習將學習從心理領域轉向社會文化層面的理 解，豐富了團隊學習的觀點，擴展了集體生產知識的團隊學習概念（Anthony, 2012；Evans & Kersh, 2004；Toiviainen, 2007；Yamazumi, 2006）。在活動系統 內，展化學習很好地描述個人與團隊學習歷程的轉變（Fenwick, 2006a；Gustavsson,