我國國民補習學校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系博士班論文. 指導教授：謝寶梅博士. 我國國民補習學校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程研究. 研究生：陳美娟撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝辭本論文的發展正如展化學習歷程：知道終極目標，卻沒有內容目標；面對龐雜的文獻，卻不知如何閱讀與選擇；蹣跚下筆寫了，卻無法表達心中真正的想法；好不容易一章章寫完，又面臨等待的焦慮；眼見時間一點點消逝，痛苦與憂愁如影隨行卻無法擺脫；通過計畫口試之後，荒煙蔓草的路徑看似稍微明朗，但面對大量的逐字稿卻不知所措；引經據典又深怕引用錯誤而提心吊膽；繪製圖表來歸納發現也令我輾轉難眠；論文書寫的每個步驟都是困難的，每個思考都是艱鉅的，這篇論文可說是在身心疲憊、心情沮喪、自責、迷惘、煎熬、孤獨、矛盾不斷循環之下完成。如今，學位論文不僅讓我完成補校課綱研擬團隊展化學習的拼圖，窺見展化學習的立體圖像，改變我學術的身分，也豐富我人生閱歷。反思論文寫作經驗，原來是自己誠實面對問題、自我負責與找尋存在意義的歷程。本論文能完成，首先要感謝指導教授寶梅老師細心指導和默默等待，提供精闢觀點及見解，引導論文順利圓滿。感謝口試委員林邦傑教授、黃富順教授、游家政教授、陳慧芬教授在百忙之中撥冗審閱，從不同角度提出精準的建議來深化論文內容，以嚴謹的治學態度提昇研究品質，使本論文得以信心滿滿地昂然付梓。感謝博士班修業期間指導過我的師長們，您們的博學彊識，奠定我扎實的學術基礎，您們的教誨指導，讓我有勇氣面對研究的艱辛。感謝博士班同學們相互砥礪和同甘共苦，特別是在研究之路上和龍欽彼此打氣、加油鼓勵的情景，將令我銘記一生。感謝研究參與者們，您們不僅熱情協助研究的進行，也大方地讓我進入國家層級課綱研擬的情境，改變了我的視野。最後，由衷地感謝家人們在論文寫作期間的理解和支持，感謝國堯的關心和疼愛，感謝凰殷、翌家的獨立和貼心，感謝公婆的寬容與信任，感謝父母作為我學習之路的楷模，感謝大家使我無後顧之憂，如果沒有您們，這本論文不僅無法完成，也失去意義與價值，希望和大家分享完成論文的喜悅。陳美娟 104 年 6 月謹誌.

(4) 我國國民補習學校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程研究. 摘要本研究以 Yrjö Engeström 的展化學習為經，第三代活動理論為緯，研擬補校課綱為體，來描繪課綱團隊在國家層級脈絡下，學習研擬補校課程綱要總綱的展化學習歷程。本研究採用質性研究方法，以立意取樣邀請全程參與補校課綱研擬的七名團員進行半結構問卷訪談，並蒐集教育部委託團隊任務之相關文件及 6 次課綱研擬會議紀錄等資料，接著以質性分析軟體 NVivo8 進行資料分析。本研究最後提出七項結論，並對展化學習理論、課程政策研擬機關、補校課綱研擬團隊以及團隊學習實務應用及未來研究之建議。本研究結論認為補校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程具有：一、補校課綱團隊具七階段並持續反思的展化學習行動歷程二、補校課綱團隊展化學習系統受到五類矛盾因素的影響三、補校課綱團隊發展七種學習策略途徑以解決學習矛盾四、補校課綱團隊以三層學習循環作為知識技術生產路徑五、補校課綱團隊反思的目的是在促進課程決定得以正確六、共同體中介發揮十種促進團隊學習作用產生三種影響七、補校課綱團隊學習獲致八項網狀交織的展化學習成果八、補校課綱團隊以四種判斷途徑鞏固團隊學習內容品質九、課綱總召為團隊成功學習補校課程總綱研擬重要因素十、補校課綱團隊的展化學習具有立體展化學習景觀圖像. 關鍵字：國民補習學校課程綱要總綱、補校課綱研擬團隊、展化學習、活動理論、補習及進修學校、質性研究. I.

(5) II.

(6) Expansive Learning Process of Planning Team Working for Supplementary Education Curriculum Guidelines Adviser: Baomei Shieh Graduate student: Mei-Chuan Chen. Abstract The study aims to focus on the expansive learning process of planning team working for supplementary education curriculum guidelines through analytical lens of Yrjö Engeström’s Expansive Learning Process and Activity Theory. Qualitative research is conducted by means of interviewing seven members participating in planning supplementary education curriculum guidelines. Qualitative data are collected by means of semi-structured interviews and documents. These descriptive data will be coded and analyzed through Nvivo 8. Finally, seven conclusions were reached. Suggestions were also given to the expansive learning theory, the authorities of policy-making , the curriculum team and the the application of team learning, and further studies. The conclusions of this study showed that there were ten expansive learning processes existing in the planning team working for supplementary education curriculum guidelines. They were as follows: 1. The curriculum team owned 7-stage expansive learning process with continuous reflection. 2. Five factores affected learning activites of the curriculum team. 3.The curriculum team developed seven learning strategies to solve learning problems. 4. Three-level learning cycle mode was formulated as a path of knowledge production. III.

(7) 5. The purpose of reflection in the curriculum team lay in ehhancing the correctness of curriculum decision-making. 6.The community developed 10 functions prompting team learning and resulted in 3 effects. 7.The curriculum team got 8 net-like expansive learning results. 8.The community solidified the quality of team learning with 4 approahes. 9. The team leader played a vital role in guiding the team to successfully plan the supplementary education curriculum guidelines 10.The expansive learning of curriculum team was characterized by three-dimensional learning graph. Keywords: ： The General Curriculum Guidelines of Supplementary Education, planning team working for supplementary education curriculum guidelines, expansive learning, Activity Theory, supplementary & continuing education academy, Qualitative Research. IV.

(8) 錄. 目. 目次……………………………………………………………………V 表次……………………………………………………………………VII 圖次……………………………………………………………………VIII 第一章緒論………………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………1 第二節待答目的與待答問題……………………………………6 第三節名詞釋義…………………………………………………7 第四節研究方法與限制………………………………………..10 第二章文獻探討…………………………………………………13 第一節展化學習的探討……………………………….……….13 第二節活動理論與展化學習…………………………………..44 第三節補校課程綱要總綱研擬與展化學習…………………..61 第三章研究設計…………………………………………………97 第一節研究方法論的探討……………………………………..97 第二節研究設計與架構………………………………………..99 第三節研究參與者的選取……………………………………106 第四節研究資料蒐集與工具…………………………………111 第五節研究資料整理與分析…………………………………117 第六節研究信實度……………………………………………126 V.

(9) 第七節研究倫理………………………………………………129 第四章研究結果與討論……………………………………….131 第一節補校課綱研擬團隊的展化學習行動歷程…………….131 第二節共同體中介者在團隊展化學習歷程中的作用與影響 194 第三節補校課綱團隊展化學習的成果……………………….208 第四節綜合討論……………………………………………….246 第五章結論與建議……………………………………………263 第一節結論……………………………………………………...263 第二節建議……………………………………………………...266 參考文獻…………………………………………………………273 中文篇目…………………………………………………………273 西文篇目…………………………………………………………278 附錄………………………………………………………………275 附錄一前導研究……………………………………………….289 附錄二訪談大綱………………………………………………...308 附錄三研究參與者知情同意之邀請函內容…………………...311. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1 習得隱喻、參與隱喻、知識創造隱喻的典型特徵………………17 表 2-2 國中小補習學校課程綱要總綱領域與節數……………………85 表 3-1 補校課程綱要總綱研擬活動參與人員時間地點統計...……..107 表 3-2 研究參與者背景…………………………………………….…110 表 3-3 質性資料分析五個階段…………………………………….…118 表 3-4 七位研究參與者訪談逐字稿字數統計…………………….…119 表 3-5 補校課綱團隊展化學習歷程資料整理表-開放編碼階段示例 121 表 3-6 補校課綱團隊展化學習「行為策略與途徑」的一級編碼表…122 表 3-7 補校課綱團隊展化學習「行為途徑與方法」的主軸編碼表…123 表 3-8 補校課綱團隊展化學習「行為策略與途徑」的命題化…..…124 表 4-1 課綱草案中每週學習節數百分比分配表…………….……….214 表 4-2 補校課程綱要總綱領域階段表………………………………216 附錄表 1-1 前導研究研究場域與研究參與者說明表……………….290 附錄表 1-2 各場次會議記錄錄音長度及字數統計表………………291. VII.

(11) 次. 圖. 圖 2-1 學習三種隱喻……………………………………………………16 圖 2-2 SECI 模型……………………………………………………….18 圖 2-3 展化學習週期的學習行動順序……………………….………..27 圖 2-4 人類活動系統中的矛盾四階層…………………………….…..30 圖 2-5 活動系統與展化學習之關係……………………………………32 圖 2-6 近側發展區拓展過程的示意圖…………………………………34 圖 2-7 Vygotsky 行動模型—第一代活動理論………………………..47 圖 2-8 動物活動結構轉化成動物向人類進化過程中的活動結構…..49 圖 2-9 活動理論通用模型……………………………………………..50 圖 2-10 活動理論最小的兩組活動結果………………………………53 圖 2-11 Engeström 的活動分層………………………………………..55 圖 2-12 國民補習教育與成人基本教育研習班之關係……………….67 圖 2-13 補校課程綱要總綱的建議圖像……………………………….79 圖 2-14 EFF 十六項技能標準技能環狀圖……………………………..82 圖 2-15 政策過程與補校課綱團隊展化學習對應位置圖…………….88 圖 2-16 課綱研擬活動系統與課綱團隊的展化學習歷程示意圖…….94 圖 3-1「我國國民補習學校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程研究」研究流程………………………………………………………..…100 VIII.

(12) 圖 3-2「我國國民補習學校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程研究」研究架構…………………………………………………………105 圖 3-3 結構化訪談連續體的關係圖………………………………….112 圖 3-4 補校課綱團隊學習策略結構圖………………………………125 圖 4-1 補校課綱研擬階段目標及團隊行動整合圖………………….141 圖 4-2 補校課程綱要總綱研擬團隊學習活動的影響因素圖……….162 圖 4-3 補校課程綱要總綱研擬團隊的學習策略與途徑…………….181 圖 4-4 補校課程綱要總綱研擬團隊知識產出路徑圖……………….185 圖 4-5 補校課程綱要總綱研擬團隊展化學習部分階段行動歷程圖 193 圖 4-6 共同體中介者在補校課程綱要總綱研擬團隊展化學習過程中的作用與影響架構圖……………………………………………………207 圖 4-7 我國國民補習學校課程綱要總綱架構圖…………………….219 圖 4-8 補校課綱團隊學習暨課程政策形成循環圖.………………….241 圖 4-9 補校課綱研擬團隊學習成果整合圖………………………….243 圖 4-10 補校課綱研擬團隊正確學習之證據圖……………………..246 圖 4-11 補校課程綱要總綱研擬團隊展化學習影響因素關聯圖….250 圖 4-12 補校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習行動歷程圖…….259 圖 5-1 補校課綱研擬團隊七階段及持續反思的展化學習循環行動 263. IX.

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(14) 第一章緒論本章分為四節，首先，陳述本研究動機；接著，說明研究目的與待答問題；承續，解釋相關名詞；最後，陳述研究方法與限制。. 第一節研究動機隨著教育環境日趨多元，為符合各級各類學生的學習需求，各種教育改革接踵而來，補校教育課程也面臨必須重新思考與修訂的階段。2009 年 12 月，教育部召開「研修國民補習學校教育及成人基本教育課程相關事宜會議」，決議的重點有：國民中小學補校課程應兼具多元化及多軌制，以符合成人學習需求，同時建議修訂課程標準為課程綱要，使課程更有彈性，並應成立補校課程總綱研修小組進行課程綱要之規劃（教育部，2010a）。2010 年全國第八次教育會議提出「精緻、創新、公義、永續」的教育理想，其中，第十大議題的第五子議題為「推展成人基本教育與回流教育，深化關鍵能力與競爭力」，此議題揭示成人基本能力的培養、個人競爭力的提升和國家實施成人基本教育或回流教育有實質的相關。而後，《中華民國教育報告書—黃金十年百年樹人》第二十五案「提升新移民及其子女教育服務品質」之具體措施第 1-2-2 條，正式將「研究國中、國小補校課綱，以符合目前環境需求」（教育部，2011），具體列入國家教育發展重要指標，不僅說明重新修訂補校課綱的必要性，也提供補校課程改革的基石，使得國中、國小補習學校課程綱要修訂具有推動基礎，教育部也據以委託並成立補校課綱研擬團隊，以期儘速完成補校課程綱要總綱。補校課程研擬團隊的主要任務在完成補校課程綱要總綱的整體內容，並為下一階段補校教科書編審行動進行鋪路，以保障補校師生教學與學習品質，協助補校學習者成就成人基本角色目標。李文富（2013）指出，課程綱要總綱的主要任務在於為未來學校教育的教學實踐錨定立基、指引方向、辨明價值與規範行動。 1.

(15) 而補校課程總綱內容與方向的發展涉及參與課程決定者對課程價值的判斷與選擇，課綱研擬團隊肩負為補校師生發展課程的重責大任。過去對國家層級課程的研究多發現，課程決定者以及決定組織的不健全或運作失效，無可避免地會影響決定品質與產出（Ball，1994；Comeau，2009）。九年一貫課程總綱、九五課綱和「藝術生活」課程政策決定過程發現許多課程發展小組的缺失，包括：制綱者的角色、地位、權力、專業、時間的倉促、人員的缺席、不同的聲音的靜默、對過去課程發展歷程的不瞭解、決策者與主流團體相互妥協或課程制訂者屈服於壓力團體種種的內外因素，影響課程決定品質（洪詠善，2000；楊孟蓉，2008；楊傑文，2008）。所以，人為的因素是影響藝術生活課程內涵成形與轉變最主要的因素，尤其課綱小組的召集人、教育部重要人士與壓力團體是主要關鍵。補校課程綱要總綱研擬最重要的組合是人，「人」才是研擬課綱的主體，課綱研擬者的組成影響著課程研擬的成敗，補校課綱團隊成員必須學習避免前人的錯誤，在政府的支持下，凝聚團隊團員的智慧，運用各項資源與技術進行溝通與協調，進行團隊合作學習並克服學習困難，以發展符合成人學習與教學的課程政策，提供全國補校學生合適的學習指標，圓滿完成任務成功創造補校課綱文本。張嘉育（2011）指出，政策歷程是一種學習歷程，決策者是在政策歷程中學習，也藉由政策呈現其學習成果，本研究援用此概念，認為過去的研究多以決策者的角度看待課程研擬參與者，認為他們具有上層的課程決定權威，事實上，課綱研擬團隊實為學習的團隊，團隊成員在研擬歷程中學習如何貼近補校師生的需求，成功研擬一部有利於補校師生教與習的補校課綱。補校課綱團隊學習活動為人類活動的一部分，Rodriguez（1998）指出活動是指向目標的過程，也是實現目標的過程。課程研擬團隊成員在完成補校課綱研擬任務的歷程中，看似為一種簡單地依序將補校課綱架構項目，包括：修訂背景、課程理念、課程目標、基本素養、學習領域與節數以及實施通則等，經過團隊討論後填入適當課程內容即可完成，但事實上，團隊成員在課綱學習的過程中，為何選擇這個而放棄那個，涉及補校歷史文化、團員動機、專業知識、課程能力、 2.

(16) 編輯技術、教育價值等因素，甚至時間、壓力、情感也交織在團隊學習過程中，這些因素經常影響團員的思維、溝通方式與相應的行為，甚至引發負面的障礙和干擾進而影響團隊的學習活動，進一步影響對課程正確地決定。所以，課綱學習活動是動態的、複雜的，外顯行為與心理歷程交錯的整體過程，本研究認為必須選擇一種足以看清學習活動的分析工具，方得以一窺課綱研擬的歷程，活動理論（Activity Theory）恰能滿足研究者的需求。活動理論被形容為「在學術界保守得最好的秘密」（Engeström, 1993），歷經第一代 Vygotsky 的中介概念破除了個人、社會二分的想法，第二代 Leont'ev 認為活動是內部矛盾運動的分解與轉換過程，將個體行動從集體活動中分離出來。Engeström（1987）擴展了前兩代的活動理論，創建以主體（subject）、客體（object）、共同體（community）、工具（instrument）、規則（rules）、分工（division of labor）六個要素交互作用而形成的第三代活動理論，這六個要素組合成一個雙三角形的活動系統，六要素交互作用之後又形成生產（production）、消耗（consumption）、分配（distribution）和交換（exchange）的子系統組合，讓學習活動過程的變化可以透過抽離相關要素而易於檢視，因此，活動理論是一種於動態歷程中分析關鍵因子與轉折的系統性架構。六個要素中共同體中介者被 Vygotsky 視為鷹架，共同體鷹架是幫助學習者通過他們的舊知識移動到具有挑戰的新學習水準的管道（Niemann, 2013），鷹架學習者正確的思維路徑和平衡學習者的壓力（陳定邦，2004），也鷹架學習者的社會身分（Lave & Wenger, 1991）。活動雙三角幫助研究者釐清課綱學習歷程中課綱團隊主體的學習行動與操作行為、課綱內容本身的發展變化，以及學習活動系統轉變的角度與方向，是研究者關注的研究課題。團隊學習歷程中的現象與變化是本研究之興趣所在，國家層級的補校課程研擬團隊學習研擬課綱的歷程更是一個難得的研究機會，幫助研究者深入瞭解國家層級課綱團隊的學習脈絡。團隊學習活動通常被認為團隊能夠獲得知識，實際上 Dewey 的「做中學」認為經驗的獲得就是學習，Sfard（1998）認為學習是實踐 3.

(17) 活動的習得（acquisition）和參與（participation），Lave 和 Wenger（1991）認為學習擴展個人和團隊知識的邊界，建立合法的新身分，Holzkamp（2004）也指出，當主體在開展其正常活動遇到障礙或阻力之時，學習就發生了，因此，學習是人類參與某個活動而自然而然地聯結的現象。而到底是什麼促進了團隊學習， Fuller 和 Unwin（2004）認為，促進工作中的學習主要是因為組織提供了多方參與的機會。對於補校研擬團隊而言，參與補校課綱學習不僅獲得學習經驗，更大的收穫是團隊有機會改變補校學習現況，實現團隊課程理想，補校課綱團隊學習能否成功達成團隊目標，是否如學者們對學習描述的景象，值得研究者深入探究。從第三代活動理論中發現，活動系統各要素在交互作用的過程中通常會出現矛盾、障礙或衝突（Engeström, 1987），團隊成員為了解決矛盾而進行溝通、協調，在經驗和知識上進行交換與分享，一旦問題獲得解決，就是成功跨越矛盾，這種解決活動系統矛盾的歷程帶給主體一種新的經驗或知識的增長，矛盾也成為推動團隊學習的力量。Engeström（1999b）將解決矛盾、干擾的學習過程稱之為展化學習（expansive learning）。但是，Russell 和 Schneiderheinze（2005）指出，並非所有的矛盾都積極，導致增長和變化，矛盾也可能導致學習的停滯甚至組織的崩解，但是卻能增進主體的技術和環境中介的作用（Basharina, 2007），以及主體技術有效實施所需的技能的創新（Russell & Schneiderheinze, 2005）。所以矛盾鑲嵌在社會生活之中，矛盾是人類生活必然的現象，團隊學習不是在真空的活動，而是在真實生活上解決學習矛盾的過程。對課綱團隊而言，他們接受國家的委託研擬補校課程綱要總綱，必須對補校的歷史、制度到成人教育課程的內容，一一詳加瞭解，尤其對什麼樣的知識應該被納入課綱，團員經常面臨難以決定的選擇兩難，這當中雖然歷經許多衝突和問題，但相對的，為了達成任務，解決矛盾、發展新的目標，使得學習活動系統不斷變化，也讓團員擁有擴展能力和創造知識的機會。當成員得以對矛盾進行識別，再經過引導（ Murphy & Rodriguez-Manzanares, 2008）和主體的反思（Engeström, 2001b），團隊學習活動層次或步驟就能逐漸明朗。但是，造成課綱團隊學習歷程的干擾或矛盾因素如 4.

(18) 何識別，團隊成員又如何解決矛盾進行團隊學習，是否具有展化學習歷程，引發本研究的另一旨趣。愈來愈多管理專家認為，在快速變化的環境中，新型態的學習是帶動知識創新和團隊變革不可缺少的力量（Gustavsson, 2009; Kruppe 2011; Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2004），而展化學習將學習從心理領域轉向社會文化層面的理解，豐富了團隊學習的觀點，擴展了集體生產知識的團隊學習概念（Anthony, 2012；Evans & Kersh, 2004；Toiviainen, 2007；Yamazumi, 2006）。在活動系統內，展化學習很好地描述個人與團隊學習歷程的轉變（Fenwick, 2006a；Gustavsson, 2009），超越活動系統外，不同的活動系統相互作用，也帶動學習轉化，甚至預測組織的變革。過去對學習的研究沿著個人學習的單一路線，現今，新型態的團隊學習認為以集體學習的內部力量建構團隊經驗以創新知識，同時也可以跨領域學習以進行社會改造，團隊學習具有動態性、發展性和持續改造的能力，具有創造性與前瞻性的研究價值。課綱團隊學習結果是否具有知識創新與改進的動能，引發研究者另一探究旨趣。相較於西方積極研究展化學習而且研究量豐富的情況下，臺灣以 AT 為基礎的研究多數為博碩士論文，經研究者整理後發現有 19 篇運用在教育類，期刊論文則僅有 3 篇。博碩士論文研究主題包括：教師信念與教師發展（陳亭之，2012）、學生學習、教學活動或課程情境設計（林怡君，2010；黃志賢，2007）、網路科技學習應用等，期刊為陳佩英、曾正宜（2011）《探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動—活動理論取徑》、陳斐卿、林盈秀、蕭述三（2013）之《教師合作設計課程的困難—活動理論觀點》，黃志賢和林福來（2008）《利用活動理論分析泰雅族國中生的數學學習並設計教學活動》，其中有關展化學習的研究僅有一篇。另外，國內研究者運用活動理論於團隊學習或社群學習的研究非常少，亦未發現應用於國家層級課程綱要總綱研擬團隊相關的研究。所以本研究試圖在展化學習的本土性研究上盡一份心力，提供我國的研究經驗，擴充團隊展化學習的理論內涵。 5.

(19) 本研究以為補校課程綱要總綱內容研擬的歷程，同時帶動課程研擬團隊展化學習的歷程，研究者意欲瞭解課綱團隊的展化學習，就必須透過課綱研擬的歷程。因此，本研究希望以展化學習為經，活動理論為緯，補校課綱研擬歷程為體，來描繪補校課綱團隊的展化學習過程，包括：補校課程綱要總綱內容研擬歷程中，團隊成員如何對課綱進行研擬，團隊學習的干擾因素為何，有何矛盾現象及解決的過程，團隊主體的學習機制，共同體中介者的作用與影響，以及團隊學習的擴展與結果的檢驗等相關研究目的與問題進行深入描繪。. 第二節研究目的與待答問題本研究希望瞭解補校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程與結果，以及對共同體中介者在團隊學習過程介入情形進行多元面相的探究，根據研究動機的說明，本研究設定以下研究目的，並依研究目的形成待答問題。. 一、研究目的（一）描繪補校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習行動歷程。（二）探究共同體中介者在補校課程綱要總綱研擬團隊展化學習中的作用與影響。（三）瞭解補校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習成果。. 二、研究問題依據研究目的，本研究提出待答問題如下：. （一）補校課程綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程有何行動步驟？ 1. 補校課綱團隊成員達成學習內容目標的困難為何？ 2. 影響補校課綱團隊展化學習的因素為何？ 3. 補校課綱團隊有何學習策略或途徑? 6.

(20) 4. 補校課綱團隊展化學習的型態為何？ 5. 補校課綱團隊有何反思？. （二）共同體中介者在補校課程綱要總綱研擬團隊展化學習歷程中的作用與影響為何？ 1. 共同體中介者在補校課綱團隊展化學習歷程中發生什麼作用？ 2. 共同體中介者對補校課綱團隊展化學習歷程產生什麼影響？. （三）補校課程綱要總綱研擬團隊展化學習的成果為何？ 1. 補校課綱團隊的學習內容有何轉變？ 2. 補校課綱團隊學習文化有何變化？ 3. 補校課綱團隊有何學習成果？ 4. 補校課綱團隊如何鞏固其學習成果？. 第三節名詞釋義我國國民補習學校課綱成綱要總綱研擬團隊的展化學習歷程研究涉及幾個重要名詞，分別釋義如下。. 一、國民補習學校國民補習學校為實施年滿十五歲已逾學齡未受九年國民教育之國民接受國民補習教育的機構，包括：國民中學附設補習學校和國民小學附設補習學校。國民補習學校之設立、變更、停辦，由主管教育機關核准，國民補習學校之教學科目、每週教學節數、課程標準、設備標準、畢業條件及實習規範，由中央主管教育行政機關訂定。國民小學補習學校無入學資格限制，國民中學補習學校入學應具有同等學習資格，國民補習學校學生修業期滿成績及格者，由學校頒授畢業證書，具有同級、同類學校之畢業資格。國民補習學校設校長一人、校務主任一人，其他員額編配及教師遴聘依同級、同類學校之相關法規規定辦理。 7.

(21) 二、國民補習學校課程綱要總綱補校課程綱要總綱為「國民中小學附設補習學校課程綱要總綱」之簡稱，補校課程綱要總綱將取代「國民中學補習學校課程標準」和「國民小學補習學校課程標準」，成為我國國民中、小學補習學校學員主要的學習內容指引。國民補習學校課程綱要總綱是為已逾齡學員在國民補習學校學習之課程總體計畫，該計畫為國家層級國中小補校課程政策的一部分，具有政府規約效力之正式課程文件，同時具有引導補校領域課程綱要研擬、補校教材編訂和補校課程實施與評鑑之行動綱領。補校課程總綱架構包括：修訂背景、修訂理念、課程目標、基本素養、學習領域和實施通則等六大項目內容。. 三、補校課程綱要總綱研擬團隊本研究將補校課程綱要總綱研擬團隊定義為：接受教育部任務委託的補校課程綱要總綱研擬團隊，他們是有意圖實現國民補習教育目的而且實際研擬撰寫補校課程綱要總綱的群體，為了達成國家層級國中小補校教育目標，透過團隊合作、運用資源來對補校課程進行主觀和客觀的分析、理解、判斷或選擇的群體學習實踐系統，補校課綱團隊成員不包括提供補校課綱內容意見的教育、課程與成人教育之教授中介者和教育行政人員。. 四、活動理論活動理論（Activity Theory）是從社會層次理解個人或團體活動的框架，活動理論認為人類活動受到歷史文化及活動層次的影響而趨於複雜，個人在達成目標的過程中，藉由各種中介工具（他人、語言、心理或物理工具）與環境進行互動，將意識外化為行為的結果。要瞭解人類的行為，必須從社會與情境的性質，或是個人對社會和情境的認知概念來解構人類活動過程。活動理論提供了一個活動雙三角形的架構，包括：六個活動要素，分別是主體、客體、共同體、工具、規則和分工，以及隱藏期間的生產、交換、分工、消耗四個動態子系統，不同活動要素之間因交互作用所產生的衝突或矛盾，是推動系統前進的力量。本研究將 8.

(22) 活動理論視為一個研究框架，用以探究與描述課綱團隊在補校課綱研擬過程中團隊成員學習活動運作因素與互動分析。. 五、補校課綱團隊的展化學習 Engeström（1987）認為展化學習是指在活動系統中透過最近發展集體轉型的變革。本研究將展化學習定義為：學習團隊透過共同體中介者或工具中介的協助，以達成任務與解決學習系統矛盾為雙重目標，所發展出循環型式的集體實踐行動，學習結果促進團隊成員獲得經驗、知識、技術、情感和身分上整體改變與擴展，同時作為下一階段團隊學習循環的開始。補校課綱團隊的展化學習是指補校課綱團隊在補校歷史文化約束下，集體學習如何研擬補校課程綱要總綱的內容所發展出循環型式的學習實踐行動，展化學習行動歷程包括：1.形確認階段目標；2.發現學習影響因素；3.開展學習策略； 4.完成課綱草案；5.共同體密集介入；6.建構學習循環模式，以及 7.鞏固學習結果與下階段工作分配等七步驟，此外，團隊反思獨立於步驟外，為團隊學習必要條件，學習成果促進補校課程綱要總綱研擬團隊成員獲得經驗、知識、技術、情感和身分上整體改變與擴展，同時作為下一階段團隊學習循環的開始。. 六、補校課程綱要總綱研擬歷程本研究認為歷程指一段時間當中所經歷的過程，所以補校課程綱要總綱研擬歷程是指：自甲市（化名）教育局接受教育部委託研擬補校課程綱要總綱的任務並成立補校課程綱要總綱研擬團隊開始，至完成補校課程綱要總綱文本為止，補校課綱團隊成員從行為上去體驗也具體發展，從心理去感受也進行反思，從過程逐漸形成也創造課綱等學習過程與學習現象，包括：團員對學習目標的設定、團員對團隊學習遭遇到矛盾的察覺與解決、團員為解決矛盾所發展的學習策略與學習型態、協助團員學習的中介工具運用、團員對學習獲得成果以及團員在歷程中的學習反思等歷程，在團員對補校課程綱要總綱內容的研擬歷程的同時，團員也發展補校課綱團隊的展化學習歷程。 9.

(23) 七、共同體中介者共同體中介者指補校團隊學習過程中，鷹架團隊成員學習研擬課綱的人員，包括：教育、課程與成人教育等領域之學者教授，教育官員與教育行政人員，以及參與北中南課綱草案分區座談會之學者教授、國中小補校主任和補校學員。以上三類人員在課綱團隊展化學習歷程中提供課綱團隊支持、認可、協助、提醒、引導、建議、要求、刪除、檢驗、權力與改變動力等不同作用，並影響團隊學習的成果，改變了團隊成員認知、角色、行為、社會互動、情感與知識。. 第四節研究方法與限制根據研究目的與問題，本節說明本研究方法及研究限制。. 一、研究方法教育領域的研究，通常具有質性與量化之分，質性研究重視歷程的發展，量化研究重視數據的考驗。本研究意欲探究課程研擬團隊在課綱研擬歷程中的展化學習情形，適用質性研究法來進行研究。Bogdan 和 Biklen（2001/2008）闡述質性研究是以實際場域為直接的資料來源，關注活動發展的歷程與意義，採用文字或圖像歸納研究發現並加以描繪說明。Patton（2002/2008）認為涉及人們發展歷程的活動，本身即是目的，而非僅是達成某些具體目標的手段。本研究之目的在瞭解課綱團隊如何透過補校課程綱要總綱內容研擬歷程而進行團隊展化學習，因此，課程研擬歷程即是學習歷程。此外，主體自身經驗具有殊異性，團員的知覺是歷程的關鍵，而團隊學習亦具有動態與多變的過程。因此，研究者須將課綱團隊展化學習的整體化為個體經驗與知覺反思等不同面向加以瞭解，同時也要在各面向和整體間來來回回地省視，以便歸納和描繪課綱團隊的展化學習歷程樣貌。本研究資料來源包括：補校課綱研擬歷程中各團員修訂的課綱草案、研修計畫會議記錄等相關文件、以及課綱團員的訪談資料等。 10.

(24) 二、研究限制本研究採質性研究方法，把補校課綱研擬團隊學習的過程視為真實發展的歷程，研究直接關注課綱團隊因為學習研擬課綱所經歷過的、感覺到的、遭遇到的與反省的事件，並透過理論的探究、分析和歸納而得到團隊成員學習研擬課綱所獲得的經驗、知識和情感整體的改變與結果，這有別於通過量化研究所獲得數據資料的結果。研究過程中研究者盡力蒐集補校課綱研擬期間團隊公開或未公開的文件資料，也設計半結構問卷，經由訪談獲得課綱團隊在研擬補校課綱歷程中的經歷，以便歸納團隊學習的展化情形，但本研究仍受限於幾個部分，首先，就研究方法的部份，研究者邀請補補校課綱團員訪談所獲得的資料為研究參與者運用其知識所進行的表達與陳述，又因團隊主體和環境互動的過程也能使得知識產生變異，所以，研究者雖以清楚描述研究方法步驟、詳述資料分析與整理、厚實敘寫、同儕檢核、資料和方法的三角檢證法等提高研究的信實度，應能瞭解團員曾經參與補校課綱研擬歷程的樣貌，但團隊成員並非每一場會議都能夠出席參與討論，對於團員未曾參與而無法陳述，或有參與而必須保密的部分，或因遺忘無法回答、反思後造成想法的改變等，可能使資料的蒐集受到限制。此外，截至 2015 年為止，我國僅有一篇篇名為展化學習的期刊論文，研究者需運用西方研究結果來與本研究結果進行對話討論，有可能西方文化基礎與我國補校文化基礎不符，而造成解釋上的限制。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章文獻探討本研究旨在探究課程研擬團隊在研擬補校課程綱要總綱中的展化學習歷程、共同體中介過程，並對展化學習結果進行整體描述，透過文獻的蒐集與整理，對本研究所涉及的相關理論進行探討，以建構本研究的理論基礎以及解釋相關概念。以下將文獻探討分成三節，第一節為展化學習的探討，第二節為活動理論與展化學習，第三節為補校課程綱要總綱研擬與展化學習。. 第一節展化學習的探討工作促成學習，學習創造工作，工作與學習為不可分割的兩面。團隊學習被視為滿足面對全球化經濟和政治變化的重要策略（ Bratton, Mills, Pyrch & Sawchuk, 2004），但是，並沒有一種放諸四海皆準的團隊學習模式。本研究運用芬蘭學者 Yrjö Engeström 創新的展化學習（expansive learning）做為研究我國補校課程綱要總綱團隊學習模式的分析與探討。以下針對展化學習的理論、展化學習的定義與概念架構、展化學習的核心內涵、展化學習的應用、展化學習研究的價值和展化學習的批判等六個方面進行說明。. 一、展化學習的理論學習是人類持續發展的途徑，對學習的研究是人類瞭解自身如何進步的實踐動力。二十世紀末期，伴隨知識經濟興起的工作場所學習（work-place learning）和人力資源發展（human resource development, HRD）的相關學習研究，改變了過去以學校學習為主的研究型態，擴展了傳統上認為學習就是外部行為改變或是內部認知加工過程的概念，認為真正的學習是在社會情境中個體與共同體的學習實踐活動（Lave & Wenger, 1991），同時學習也是主體和環境碰撞、互相調適，並藉此建構意義的持續過程（Engeström, 2001）。除此之外，工作場所學習亦涉及認知、情感、社會等不同層面與動力的影響（Illeris, 2004），或者是由學習獲 13.

(27) 特別的專家專長策略（Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999），來解決工作中實際問題的過程（Billett, 2004），也發展出學習組織或團隊的特徵、創新模型與系統式模型（Engeström, 1999b; Senge, 1990）。由上可知，從工作場所學習已經是個體和團隊拓展經驗和持續發展的重要途徑，展化學習發展於工作場學習的研究中，並以團隊如何克服矛盾以持續改進團隊整體知識和技能來作為團隊學習的立基。. （一）人為何要團隊學習 Dewey 倡導「做中學」，認為主體經驗的獲得就是學習，學習有獲取的意思；周何（2004）解釋學習是求學受教、效法，或是在教育心理學上指經由練習而使個體建立或改變某項行為的歷程，在線新華辭典（2014）解釋學習是個體經由經驗或練習引起的在能力或傾向方面的變化，也指變化的過程，此二者對學習的解釋是個體的某種改變的過程；Lave 和 Wenger（1991）認為學習就是社會生活的一部分，學習共同體也無所不在，學習為社會活動的實踐，在學習外圍的人越過合法化的邊界進入學習實踐社群習得相關信念和行為，在參與和接觸的過程中，共同體的社會文化也一併被保留與傳承，所以，學習在此是指學習是團體、社會活動的實踐。而到底是什麼促進了團隊學習，Ellström（2002）指出組織工作條件和社會文化會塑造學習環境和學習機會，他提出促進整合學習與工作的關鍵因素有六： 1.學習潛能，2.與自主性和標準化有關的任務和工作流程，3.處理員工參與的問題，4.員工個人主觀因素，5.組織目標和文化的因素，6.外部環境競爭力的要求。 Fuller 和 Unwin（2004）認為促進工作中的學習主要是因為有組織提供了多方參與的機會，例如：參與社群機會、獲得知識成長的機會和參與以知識為基礎的課程和在職學習的機會等。Young（2001）則表示正式參與組織所設計的一天又一天的教育活動後，會導致組織技術能力的提升同時促成展化學習。而 Govaerts 和 Baert（2011）甚至指出，工作場有一種例行性、無跡可尋的驅動力量，讓所有的員工不得不應付工作的變化，同時無法逃避隱蔽形式（hidden forms of learning） 14.

(28) 的學習（Simons, 2000）。因此，工作環境能自然地引發主體學習的動機和參與機會，完成工作之時，也帶動團體成員知識的成長、經驗的增加和心理的改變。由上可知，工作場所的學習機會很多，甚至每日的工作都是在學習。以補校課程綱要總綱團隊而言，政府委託其完成補校課程綱要總綱，對團員成員而言就是一種難得的學習機會，不僅發展個人抱負、提昇決策能力、增進課程合作經驗、獲得知識成長、強化心理抗壓力等，還可以為全國補校創建一部屬於補校師生的課程政策，改善目前補校教學與學習的困境。在工作中學習不僅達成工作目標，還能增進團隊發展，同時知識也內化為個人能力與經驗，個體與團隊同時成長。. （二）團隊學習的三大隱喻傳統上，學習者被視為是一張白紙，知識就是彩筆；或是學習者是海綿，知識是液體；抑或學習者是器皿，知識是填裝器皿的材料，這些看法將學習者想像成材料的擁有者，學習的過程在幫助學習者獲得知識、技能或能力的養成，學習是在求知，學習過程歸結為認知過程，Sfard（1998）認為此為習得隱喻（acquisition metaphor），學習發生在個體的心智中。Sfard 同時提出相對於習得隱喻的另一種型態為參與隱喻（ participation metaphor ），參與隱喻關注學習情境化（situatedness）、境脈性（contextuality）、文化嵌入性（cultural embeddedness）與社會中介性（social mediation），注重個體與實踐共同體的交流互動、團隊成員之間關係網路的特性，更重視溝通與協商的過程。工作場所的習得隱喻關注學習的結果或產品，即學習在獲得知識，這是一種「學習結果觀」，強調知識是穩定的、靜態的、可複製與可操縱的（Hager, 2004）；參與隱喻則認為知識是在人們參與文化實踐的過程中產生，知識就是學習活動的過程，是一種「學習過程觀」，而情境的結構會影響學習成果（Billett, 2010）。以知識的獲得而言，參與隱喻受到 Lave 和 Wenger（1991）學習社群概念的影響，他們從人類學來看學習，認為個體學習是在真實參與社群中透過「合法的邊緣參與」而進行的，知識存在於實踐社群中，學習者所獲得的不僅是知識和技能，更重要的是實踐社群中的文 15.

(29) 化吸收以及身分的認同。工作場所學習作為一種過程性的活動，是主體和工作環境以及主體和工作任務之間持續不斷地調適的歷程，學習活動和工作實踐之間成為「工作即學習，學習即工作」的一體兩面關係（Hager, 2004）。然而，隨著知識社會的發展，「習得-參與」兩種隱喻並無法解釋知識的生產與創新。為更有效地達成組織目標、完成工作績效，個人和組織皆需持續進行系統性思考，不斷地超越，發展新的能力以期改進知識，進而創新知識。在這種概念下，學習成為不斷擴展的與創新的過程，「知識創造」（knowledge-cration metaphor）的隱喻因運而生（Paavola & Hakkarainen, 2005）。. 獲得隱喻. 參與隱喻. 「獨白式」. 「對話式」. 內在的心智活動. 互動的方式. 知識創造隱喻「三方會談式」合作開發共享對象與人造物. 圖 2-1 學習三種隱喻。“The Knowledge Creation Metaphon - An Emergent Epistemological Approach to Learning,” by S. Paavola, & k. Hakkarainan, 2005, Science & Education, 14(6), p.537-557. 「知識創造」隱喻認為學習不能單單被理解為知識的接收或傳承的活動，為了有效參與工作團隊進而合作創新知識，主體就必須學習透過他人或中介物超越個體的努力，擴展現有實踐能力與未來實踐能力之間的差距，並因此承擔持續學習的責任。因此，學習在充滿人造中介物的複雜且異質的工作網路中展開，由於「物」的介入，個體與社會的二元對立就連結了。從心理學來看，知識創造隱喻受到 Vygostky「中介物」概念的影響，人類無法對環境直接反應，必須要透過工具、符號或概念等中介物才得以實現。Paavola 和 Hakkarainen（2005）從社會 16.

(30) 學的話語模式進行檢驗，認為習得隱喻強調人類個體認知與活動的「獨白性」（monological），只存在於個人的頭腦當中，參與隱喻強調個體與社群或文化環境之間的互動、意義建構和情境認知的「對話性」（dialogical），知識創造隱喻則不僅強調個體或社群之間的交互作用，也強調個體和社群之間合作共享的對象與創造物，這是一種「三角性」（trialogical）會談的話語模式。這三種隱喻的關係如圖 2-1。這三種隱喻對學習的不同認識本質與話語模式明顯存在著分歧，但三者實為揚長補短的狀態，「習得」隱喻幫助我們以認知的角度探討學習者頭腦中知識的建構方式或者知識的概念與重要性，「參與」隱喻協助我們從社會結構和社群合作的角度瞭解學習的成效，「知識創造」隱喻則可以擴展前兩者對學習的涵括，要求我們不僅關注對已有知識的獲得與繼承，關注個體、共同體與情境之間的互動，也關心共同體社群透過合作所開發的人造物（概念、觀點、理論、計畫、方案、產品等），而知識就以文字呈現在這些人造物中。曾文婕（2013）、Paavola 和 Hakkarainen（2005）將三種隱喻的比較整理如下表：表 2-1 習得隱喻、參與隱喻、知識創造隱喻的典型特徵習得隱喻. 參與隱喻. 知識創造隱喻. 主要關注點. 學習者個體對知識學習者參與社會共學習者個體和群體對人造物的獲取或建構同體的過程的創造和開發. 理論基礎. 情境認知，社會建中介性學習理論，文化歷史傳統的認知理論、構主義，實踐共同活動理論，知識創造組織理個體知識建構體理論論，知識建造理論. 分析單位. 個體. 技術的作用. 促進資訊傳遞的工促進社會互動和共合作性知識創造和開發的工具，位學習者獲得同體建立的工具具提供資源的工具. 在特定文化背景下創造中介群體、共同體、網性客體與人造物的個體與群路，文化體. 註：整理自：關注「知識創造」技術支持學習的新訴求，曾文婕，2013，電化教育研究，7，17-21。“The Knowledge Creation Metaphon - An Emergent Epistemological Approach to Learning,” by S.Paavola, ＆ k. Hakkarainan, 2005, Science & Education, 14(6),537-557. 17.

(31) （三）三種新型態的學習理論以知識創造隱喻為基礎發展出的三種新型態學習模式，分別為 Bereiter （2002）所提出的知識建造（knowledge-building）、野中郁次郎（Nonaka, I.）和竹內弘高（ Takeuchi, H. ）（1995）所提出的組織知識創造（ organization knowledge-cration）以及 Engeström（1987）所提出的展化學習（expansive learning）（Paavola & Hakkarainen, 2005）。Bereiter 的知識建造模式主要是在網路學習的情境中展開，關注知識如何在計算機支持下的合作學習中獲得，他強調學習者為類專家（expert-like learners），學習者不滿於知識現狀，為自己設定高一級的知識標準，並透過自己的努力去解決問題、超越自身以及集體建造新思想、發展新觀點。 Ikujiro Nonaka 和 Hirotaka Takeuchi 則關注隱性知識透過社會化（socialization）、具體化（externalization）、組合化（combination）與內在化（internalization）等四個步驟轉化為顯性知識的過程，此四個步驟稱為知識創造的 SECI 模型（Nonaka＆ Takeuchi, 1995），此模型假定學習者為豐富隱性知識的擁有者，這些知識會隨著個體在小組內、小組間、組織間等層次之間逐漸累積與擴大、定型，由隱性轉為顯性再回歸隱性螺旋往前推進，形成知識創造螺旋，如圖 2-2。默示的. 通過對話和反思闡述隱性知識. 通過直接的經驗分享和創造的隱性知識. 社會化. 具體化. socialization. externalization. 明確的. 明確的內在化. 組合化. combination. 在實踐學習和獲取新的隱性知識. internalization. 默示的. 系統化和運用顯性知識和資訊. 圖 2-2 SECI 模型 The Knowledge creating company, by I. Nonaka, & H. Takeuchi, 1995. 18.

(32) Engeström 從文化社會活動理論的基礎上認為，質疑是學習活動的開始，學習主體隨著活動的進行，激發愈來愈多的疑問和矛盾，知識就在集體解決問題的過程中創造與超越，而學習的核心目標是產生活動的新形式（Engeström, 1987）。上述三種模式雖有差異，但存有六個共同點（Paavola & Hakkarainen, 2005）： 1.圍繞並通過共享對象而展開； 2.持續和長期追求知識的進步； 3.在個人與集體活動之間探討知識創造過程，關注人造物的中介作用； 4.在教育、專業和研究社群之間相互交流的知識實踐； 4.以科技為鷹架進行長期的合作，促進知識的創新、建構和分享； 5.透過轉化和反思進行發展。 Engeström 批評 SECI 模型強調隱性知識的社會化和共享，卻沒有將問題的形成與分析置於知識創造過程的首要位置（Hakkarainen, 2004），亦即它雖然將隱性知識視為形成價值和創新的沃土，但卻沒有認出在不同要素之間的矛盾就是知識創造的動力源。本研究認為，補校課綱研擬團隊的學習目標在產出補校課綱，確實有知識的內隱與外顯的情形，為知識創新的學習活動，但是 SECI 模型看不出團隊與中介工具之間的活動，另外，Bereiter 的知識建造模型應用於網路社群的知識創造。本研究參與者為補校課綱團隊，他們是補校教育的專家，團員間經常有合作的機會，不同於在虛擬世界中的網路社群>以活動理論為基礎的展化學習模型，注重歷史文化的特性，而國中小補校有其特殊的歷史文化背景因素，團隊學習所形成的課程知識必須建構於補校歷史文化之上，此外，課綱團隊尚需克服團隊合作的困難進行補校課綱研擬，以期最終得以達成團隊目標。所以，本研究認為以知識創造隱喻所發展的展化學習，適合作為團隊學習研究的參照，來對補校課綱團隊學習研擬補校課程綱要總綱內容的學習過程進行探討。. （四）展化學習的理論基礎展化學習是當代文化-歷史活動理論的重要分支，而其主要思想承載自前蘇 19.

(33) 聯文化歷史學派的四位學者，包括：Vygotsky、Leont’ev、Il’enkov 和 Davydov，並借鑑了 Bateson 和 Bakhtin 的研究。以下綜合上述思想觀點，並整理吳剛、洪健中（2012）和 Engeström 和 Sannino（2010）以及其他學者的看法來瞭解展化學習的八個理論脈絡。 1. Vygotsky 的近側發展區（the zone of proximal development, ZPD）理論 Vygotsky（1978）將近側發展區解釋為：學習者在獨立工作或在更有經驗的人指導或合作下，所表現出實際發展能力與潛在發展能力之間的差距。它說明兩種能力的差距來自於是否有夥伴成為中介工具的作用，而學習是個人的活動。 Engeström（1987）從集體合作的角度重新對 ZPD 進行定義為：個體的日常行動與新的社會活動之間的差距，這個差距能透過集體解決方案來解釋個體與集體雙重標準的方式，也就是原本個人單純學習行動，透過集體互為鷹架的活動，經過交互作用碰撞所產生疑問、干擾或衝突之後，導致學習者偏離原有的學習軌跡，並使集體活動成為內部矛盾並富有張力（tension）的 ZPD 空間，這個空間具有推動系統轉化的能動力量，也讓個體學習者從中擴展了學習選擇與結果。 2. Vygotsky 的雙重刺激干預方法雙重刺激主要源自前俄羅斯傳統心理學活動理論，Rubinstin 認為心理同物質世界有兩個關係特徵，一為心理同腦的關係系統，二為心理同外部世界的關係系統，也認為人的理性結構是在人的自主活動中建立（引自趙慧軍，1997），所以人具有自主活動性，活動也賦予人改變環境的機會。Vygotsky（1978）則認為人類心理功能的本質是透過外部世界的文化工具和符號作為中介來調整個體行動，又以自己的行為改變了環境和外部行動，Vygotsky 以此建立雙重刺激的干預方法，賦予學習者高度的任務要求（第一層刺激），還賦予主體為中立的或不明確的外部人工物（第二層刺激）進行定義，並成一個中介的符號反過來導致學習者重新規劃自我行動或工作任務。 3. Leont’ev 的活動分層理論 Leont’ev（1978）認為，活動的過程是外部實踐活動內化為內部心理活動， 20.

(34) 同時心理活動也外化為外部活動形式的過程，這種能夠互相轉化的關係，可能來自於外部活動和心理活動具有相同的社會歷史性質與相同的環境結構的原因。人類的集體活動存在團體分工與個人行為的差異，Leont’ev 將完整的活動區分為活動（activity）、行動（action）和操作（operation）三個層次，活動需要具有激發活動的動機，行動需要服從於自覺的目標，操作直接取決於達到具體目標的條件。Engeström（1987）在 Leont’ev 的基礎上拓展了活動分層理論的範圍，認為學習活動是個體或團隊行動創發為新行動的過程，傳統的教育本質在於生產主體（subject-producing），傳統的科學本質在於生產工具（instrument-producing），展化學習則是生產活動的活動，其最終的結果呈現客觀的、社會化的以及創新結構的活動型態。 4. Leont’ev 面對客體（object-oriented）的理論「客體」是活動的核心，是主體動作指向之物，存在主體之外，客體吸引主體，轉化為主體的內在動機，可以說沒有客體就沒有動機，也無法產生活動。活動客體具有雙重的性質，第一是具有獨立性，因其使主體活動屈服並改造自身，第二是具有客體的映像（image），映像即主體對客體屬性的心理回應，這種回應是主體透過活動來實現的（Leont’ev, 1978）。Engeström 和 Sannino（2010）認為學習活動主要是對活動客體的改造和擴建，因此，客體的建構是永遠無法被完整完成的，也就是學習是持續不斷改變客體的過程。吳剛和洪建中（2012）也指出，活動客體獨立於主體存在，並成為主體感性映像而能引導活動的發展方向，是活動動機的真正載體。所以，展化學習是一種以客體為導向的理論。 5. Il’enkov 矛盾的概念活動理論是一種辯證的理論，而矛盾又是辯證的主要思維（Marx, 1999）， Engeström 根據 Il’enkov（1977）對矛盾的看法，認為工作任務中的矛盾是歷史發展緊張的情勢，不僅可以在活動系統中被檢測和處理，更被看成是轉化活動系統的驅動力，對展化學習循環而言，矛盾是學習活動的變革助力而非阻力。矛盾. 21.

(35) 存在於學習活動系統的內部、外部與每一個層次，也存在於學習的內容與生活領域，無所不在的矛盾需要透過學習者實際解決之，才能帶動新活動的產生。矛盾通常是指元素之間，不同活動之間，或單個活動的不同發展階段之間的錯位（Kuutti, 1996），也被定義為「衝突」（Dippe, 2006）、「局勢緊張」（Basharina, 2007; Berge & Fjuk, 2006）、歷史性累積而來的張力（Engeström, 2001）、兩個命題之間的緊張、相反、拒絕（Rodriguez, 1998），或是系統的雙重緊張情勢和系統性的緊張情勢（Barab, Barnett, Yamagata-Lynch, Squire, & Keating, 2002）、矛盾明顯的表現就是出現干擾，也可能表現活動的問題，破裂，故障、衝突或中斷（Kuutti, 1996），或是日常活動中出現的雙重約束，就是遭逢兩個訊息或指令而去否定時就會出現矛盾（Engeström, 1987），由上可知，矛盾具有多元的呈現形態。在展化學習中，矛盾為擴展和變化學習發展的動力，也幫助系統的轉型。 6. Davydov 的程序性學習活動過程 Davydov 在 Il’enkov 由抽象到具體的辯證方法之基礎上，發展出具有理想化的程序性學習活動，該學習活動認為學習是將簡單的想法轉變為複雜客體，亦即客體最初是抽象的，經過逐步累積而豐富，最後轉化成一種複雜的與全面的具體認知系統。Davydov（1988）將此種由抽象到具體的學習認知過程分成六個步驟： (1)透過任務條件來揭示研究客體所具有的一般關係；(2)用圖形或文字來建構關係模式；(3)轉化關係模式以瞭解它們的性質；(4)建構特殊任務的系統以檢驗關係模型；(5)監督任務執行成果；(6)從解決學習任務的成果評估關係模式。Davydov 發展的學習模式適用於傳統學校中特定的認知或學習行動之下的挑戰，而展化學習應用於工作場域的團隊或組織學習中。 7.Bateson 的學習層級（levels of learning）理論第七個影響展化學習的理論是受到英國學者 Bateson（1972）的學習層級以及雙重束縛（double bind）概念的影響，雙重束縛是說人經常處於語言與非語言雙重矛盾的複雜人際系統，而學習受到個體與環境的作用，將導致複雜的結果。 Bateson 認為學習是逐步往上堆疊的循環型態，共有第 0 層到第 IV 層等五個層 22.

(36) 級，第 0 層是刺激與反應的連結，第 I 層是指通過嘗試錯誤後有效的學習新的技能，第 II 層是增加動力去反省自己，比較屬於隱性知識的學習，第 III 層是既學習，也學習如何去學習，學習者透過對立問題的形式解決系統矛盾的經驗，因而越過門檻（threshold）的過程。第 IV 層學習是在改變第 III 層的學習，但尚未被發現。因此，Bateson 要探討 0 至 III 層的學習，也提供我們瞭解學習具有多層次、矛盾和美感。而這些概念在 Engeström（1987）看來認為，社會所造成的兩難困境無法由個人解決，但可由共同合作的形態促成一種新的歷史性活動，亦即透過集體的努力才能對學習造成根本性的改變，進而帶動學習向上一層級發展，這就是 Engeström 在 Bateson 學習分層基礎上所發展而成的展化學習框架。 8.Bakhtin 眾聲喧嘩（multi-voicedness）的觀念就 Bakhtin（1982）而言，眾聲喧嘩是指不同話語意識的交錯、對話、共融的圖像風格，他強調話語與主體的關係，也強調話語的社會歷史性，亦即只有在不同價值體系語言系統發生激烈碰撞的時刻，眾聲喧嘩才會全面地凸顯，成為文化的主導。這個觀念連結到展化學習，認為在活動系統當中，不同群體和階層所發出衝突或互補的聲音應該被瞭解與利用，因而學習是透過眾聲喧嘩、相互爭論、協商和融合而持續發展與改變的過程。一個理論要能屹立不墜，必須具備堅強根基，以文化歷史活動理論的架構、面相客體的學習活動、多元呈現的矛盾、學習的程序性、加上學習層次與語言學的話語觀點，展化學習建構了不同於以知識獲取為基礎的學習觀，認為學習活動是主體和歷史文化互動的過程，是主體和客體在雙重綑綁中發展的歷程，也是以集體話語為基礎不斷迴旋展型的樣態，學習的本質在開展另一次學習，學習就是工作的實踐。. 二、展化學習的定義與概念架構瞭解展化學習奠基於八種理論基礎之後，以下繼續探討展化學習的重要性、定義、展化學習的創展過程以及展化學習的循環階段。 23.

(37) （一）展化學習的重要性由於聯合國教科文組織（UNESCO）倡導終身學習是 21 世紀人類共同的目標，同時團隊或組織理論強調組織學習為提昇企業競爭力的不二法門，Engeström 和 Sannino（2010）也指出產品生命週期愈來愈短，生產和經營愈來愈忙碌，整個世界的節奏愈來愈迅速，工作的轉換和組織的反應也越來越快，因而團隊成員面對由上而下垂直式的學習模式已緩不濟急，必須有一種水平式移動的學習方式，讓決策者能夠快速掌握市場的動態，展化學習恰能符合這種需求。他們認為有兩個促成展化學習重要性增加的因素，一是資訊網路的出現形成新的活動領域使得學習具有展化潛力，如維基百科，可加速水平移動；二是全球性的風險增加，讓活動客體不易控制（Engeström, 2008），單一的專業團隊無法應付複雜的、複合性的全球危機，必須橫向與其他團隊共同合作，使得單一知識的邊界被打破，跨領域、跨組織、跨邊界的活動增加，才能擴大實踐的規模與挑戰。. （二）展化學習的定義「展化學習」的英文為 expansive learning，為了能夠翻譯得適得其義，中國的學者有因其概念的本質屬性和內涵譯為「共創性學習」（于文浩，2012），也有取其 expansive 有創新與發展之意，同時認為此種學習模式其實是學習思想及認識論的轉變，而將之譯為「拓展性學習」（吳剛、洪健中，2012）。國內學者陳佩英、曾正宜（2011）翻譯為「展化學習」，雖未說明為何如此翻譯，但本研究認為學習活動之動態性不僅具有擴展與變化，還帶動共同學習者之學習轉變與創新，其動態詞意較為明朗，故沿用之。展化學習是芬蘭學者 Yrjö Engeström（1987）在《擴展的學習：基於活動理論方法的發展性研究》（Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research）專書中提出，他把 expansive learning 定義為：透過最近發展區的活動系統中集體轉型的變革，而學習活動是在創造另一個學習活動。 Grotlüschen（2005）認為展化學習的意思是：以問題為基礎的學習，學習去追求 24.

(38) 活動和行動的擴展。展化學習強調以學習共同體為基礎，透過互動和合作為核心，促進個體發展的學習型態，雖然展化學習已在工作場所學習領域獲得很大的成就，但大多的研究者多以 Yrjö Engeström 對展化學習的概念進行說明（Gustavsson , 2009；Toiviainen, 2007），強調活動主體受到活動客體目標轉化，創造集體跨越最近發展區的過程就是展化學習。本研究以展化學習理論為基礎來探討補校課程綱要總綱團隊的學習歷程，認為學習團隊受到活動系統的中介工具影響學習經過，最終帶給團隊成員認知、行為、心理、情感的改變、知識的創新與多重豐富的學習成果，故本研究將展化學習定義為：學習團隊透過共同體中介者或工具中介的協助，以達成任務與解決學習系統矛盾為雙重目標，所發展出循環型式的集體實踐行動，學習結果促進團隊成員獲得經驗、知識、技術、情感和身分上整體改變與擴展，同時作為下一階段團隊學習循環的開始。. （三）展化學習的創展過程展化學習架構於前述理論的基礎以及系統性的研究後創展而得，首先， Engeström（1987）他觀察到學習領域出現愈來愈多與學習無關的條件被納入學習標準形式之內，同時研究者無法明確說明或理解學習本質和過程。因此，他想要整合學習理論以說明學習為何，故進行展化學習的研究，並設定三個研究目的，一是展化是可以建構模型的，二是必須透過活動來理解展化的概念，三是展化的過程就是學習的過程。接著，他使用辯證推導（dialectical derivation）和類型建構（construction of categories）的研究方法，建立由抽象到具體的辯證法，從內部矛盾的出現和解決進行瞭解，再接著從以下三種類型的理論資料進行探究，第一類是人類學習與展化相關的理論與理論命題，第二類是人類學習與展化發展的歷史資料，第三類是在特定歷史下，關於人類學習及擴展的描述等相關資料，來追溯客體的發展邏輯和歷史形成邏輯，據此掌握客體的本質。這三類資料主要來自 Leont'ev 認為共同體裡的勞動分工會導致行動和活動的區分之觀點； 25.

(39) Vygotsky 的近側發展區；Bateson（1972）的學習層級概念；Bakhtin（1982）的眾聲喧嘩（multi-voicedness）；以及展化學習是面向客體的活動、矛盾辯證和以文化工具進行心理調節功能的過程。經過對學習和展化相關資料進行系譜式的梳理推導，展化學習理論首先提出了學習者共同體，文化轉型和創造，水平運動和混成（hybridization），理論概念的形成等結果，並將簡單的學習理論逐漸轉化為複雜的實踐理論，形成以活動理論為基礎的展化學習模型工具。展化學習亦被界定在一般發展和教育理論的範疇，提供青少年、成人生活實踐和職場工作以及工作學習等領域的應用研究。. （四）展化學習循環步驟早期的展化學習模型為五個步驟的循環，到了 2010 年，Engeström（2010）描述的展化學習週期有七個步驟：1.問問題（guestioning），主要是質疑、批評現有的狀態，這是引發學習動機和學習系統變化的開始；2.矛盾分析（analyzing contradictions），運用歷史性分析找出原因，以及運用經驗分析來解釋現有狀況，對於情境中的變化，找出系統上的、層次上的、精神上的因素，尤其對於歷史因素與當下經驗兩類情境的分析，是建構近側發展區（ZPD）的範圍，對於問題的解釋機制具有系統性作用；3.塑造新解決方案（designing a new model），產生一個解決問題的新方法，然後運用可觀察與可傳達的資訊來說明此種新方法的關係；4.檢驗新模式（examining the new model），操作和試驗新模式以充分掌握其動態、潛力和局限性；5.實施新模式（implementing the new model），透過應用、改進或概念延伸於實際活動中，進一步豐富和擴充展化學習的模式；6.過程反省（reflecting on the process ），反思和評估學習擴展的程序； 7.鞏固新學習（consolidating the new practice），鞏固新的、穩定的實踐形式（如圖 2-3），圖示中，較厚的箭頭表示範圍的擴大和學習行為的參與。展化學習的循環出現在原本穩固的學習狀態，當一個懷疑的思想出現時，學習循環就出現，系統性學習行動就開始了。展化學習循環雖然最後以鞏固新模型 26.

(40) 為學習終點，但展化學習不一定為單一循環，可能在連續的時間上產生數個連續的循環或是同一時間的數個循環，形成螺旋或雙螺旋、以活動產生活動的形態，惟當活動的新模式被鞏固了或是相對穩定時，學習循環就結束了。但是 Engeström 和 Sannino（2010）說明，這是個理想的模式，實際上可能不會呈現這麼公式化的模型，因為人們可能永遠都找不到具體的集體學習過程，它只是在協助研究者在檢查隱性展化學習的過程中，藉由模型去批判、質疑並能夠去豐富展化學習模型的思想理論。. 1.問問題，質疑. 7.鞏固新的實踐結果. 需求狀態穩定. 6.集體反省過程. 2.分析形勢雙重約束. 阻力. 3.產生新的解決方法. 5.實行新的活動模式調整、濃縮. 突破. 4.檢查新的活動模式. 圖 2-3 展化學習週期的學習行動順序 “InnovativeLearning in Work Teams: Analyzing Cycles of Knowledge Creation in Practice.” by Y. Engeström, 1999, In Y. Engeström, R. Miettinen, & R. L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory. p.384. Toiviainen（2007）描述研究人員幫助芬蘭一個傳統外包型的小型金屬企業，為避免工作持續的低效率，他們需要發展新的合作模式。首先，先成立一個團隊，成立團隊的目的是要發展有意識的展化學習。過程中，他們首先質疑了目前該公司現行外包企業的做法，而提出符合全球經濟變化的網路概念。接著第二步驟分析了全球網路的潛力，談論分階段形成利益共同體的制度，因而創立了一個共同 27.