第三章 研究設計
第四節 研究資料蒐集與工具
依據研究目的及問題，本研究的興趣在瞭解補校課綱團隊的展化學習歷程的 各種現象，因為本研究資料多數需倚賴研究場域中研究參與者的協助，所以，先 討論研究參與者之選取，接著分析本研究的兩種資料來源，分別為訪談資料和文 件資料，最後說明本研究的主要工具—研究者在本研究中的兩種角色。
一、資料來源
為了能夠回答研究問題達成研究目的，研究者通常要依據理論與相關文獻，
系統化地蒐集有效的資料，本研究資料來源主要蒐集自研究者親自參與研擬會議 所記錄到的言談話語和行動，以及團員所提供的會議記錄、相關計劃書等資料。
所以本研究資料來源有二，一為研究參與者的訪談資料，一為文件資料。
（一）訪談資料蒐集
訪談是質性研究資料蒐集最主要的方法，其重要的原因是語言具有闡述意義 的能力（Legard, Keegan & Ward, 2003），對於我們難以觀察到的行為、感覺以 及人們如何解讀周圍的世界，訪談是必要的（Lofland, Snow, Anderson & Lofand, 2006）。
Merriam（1998）指出，選擇訪談作為資料蒐集方法，可依據訪談問題結構 化的程度。研究者如果設計高度結構化問題，可能希望從研究參與者那裏獲得普 遍的社會人口統計學數據；非結構化、非正式的訪談則是因為研究者對研究現象
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不熟悉，希望能夠從場景中獲得足夠的訊息，以發現新洞見或新訊息；半結構訪 談則介於兩者之間，由研究者列出問題，並使用對研究參與者有意義的語言來問 問題，以激發訊息提供者的回應，結構化訪談連續體的關係如圖 3-3。圖 3-3 為 結構化訪談連續關係圖，說明高結構化到非結構化連續關係中，研究者設計訪談 問題的位置。
圖 3-3 結構化訪談連續體的關係圖。“Qualitative research and case study
applications in education.”by S. B. Merriam, 1998, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
因為研究者在正式訪談前已參與多次補校課綱研擬會議，和團隊成員有和諧 相處的經驗並具有互信的基礎，正式訪談是為獲得研究參與者在補校課綱團隊內 部、團員之間、共同體中介者之間的互動，以及在課綱研擬歷程中的真實感受和 想法。本研究為了聚焦欲探討的問題內容，獲取完整的資料，設計結構化程度不 同也保持彈性的半結構訪談（semi-structured interview）題目大綱（附錄二）。
在訪談之前，研究者以電話或 E-mail 邀請研究參與者同意接受訪談，邀請內容 表明自己的身分、釋出真誠與善意以取得研究參與者的信任、支持，準時到達約 定的訪談地點。此外，在訪談過程中，懇請研究參與者同意以錄音方式進行訪談 資料蒐集，以避免造成資料細微的改變。同時，研究者在訪談時掌握研究主題的 深度並保持相當的彈性，除了請研究參與者主動與盡情回答以外，也視研究參與 者的反應調整訪談內容、問題、用詞、順序和引導，著重在研究者者與研究參與 者的和諧關係。
高結構化/標準 半結構化 非結構化/非正式
事先確定問題
事先確定提問順序
口頭抽樣調查
結構化程度不同的 問題混合體
開放性問題
靈活性、開放性問題 1. 探索性
更像談話
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（二）文件資料蒐集
文件資料對於達成研究目的有很大的助益，除能夠針對研究問題蒐集、文字 資料穩定不易被變更，以及資料易接近不收費以外，主要是源於自身情境的產 物，能夠根植現實的世界中（Merriam, 1998），文件記錄可以提供研究者從幕後 觀看課綱過程及其如何演變的機會，是相當有價值的，不僅可以透過他們直接學 習，還可以激發觀察和訪談進一步探索的重點（Patton, 2002/2008）。
本研究採用的文件主要來自教育部或內政部統計的公開資訊，《教育部 100 年研修國民中小學附設補習學校課程綱要實施計畫》、《1996 年國民中、小學 補習學校課程標準》、《補習及進修教育法》修正草案條文、公文、會議手冊，
以及課綱研擬活動中未公開的資料，包括：北中南分區座談會實施計畫、北中南 分區座談會名單、北中南分區座談會會議記錄，補校課綱研擬會議記錄逐字稿，
補校課綱研擬組織名單，不同階段的課綱修訂資料，不同團隊成員的課綱草案和 會議記錄等。
對於運用質性研究法的研究者而言，文件是否為第一手資料對於研究的創新 甚為重要。第一手資料是指原作者所講述的與研究現象相關的，具有直接經驗的 文件，第二手資料是經由沒有直接經歷所研究現象的人對研究現象所做的報告
（Merriam, 1998）。補校課程綱要研擬歷程，除了北中南三場公聽會以外，並未 對外界開放，研究者取得的公共檔案文件，只有國中小補校課程標準和《補習及 進修教育法》條文為官方公開資料，其他絕大部分的文件為課綱團隊內部交換的 文件、教育部未公布的補校課綱修訂計畫、國中小補校課程綱要總綱內容全文、
研究者未曾參與的課綱研擬會議中的對話內容，後期的研擬會議則是研究者親自 參加而予以記錄所得之談話資料，這些都是第一手文件。
二、研究工具
研究者是質性研究的工具（Patton, 2002/2008），研究者將哪些經驗、訓練 和觀點帶入研究中，將會對研究結果與品質產生影響。為了蒐集資料，研究者除
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設計半結構訪談大綱作為資料蒐集的工具以外，主要的研究工具就是研究者本 身。接著說明研究者在補校課綱團隊中的角色，以及研究者在研究中追尋的角色。
（一）研究者在課綱研擬團隊中的角色
角色是指個人在特定社會環境中相應的社會身分和社會地位，並按照一定的 社會期望，運用一定的權力來履行相應社會職責的行為（孫澤厚，2010），以下 說明研究者在研究理論上與課綱團隊的關係。
Haggerson（2000）以人和河流（stream）的譬喻，提出四種課程研究者角色，
說明研究者主體與客體可以共存的實在形式。第一種為坐在河邊的研究者，這是 理性/理論（rational/ theoretical）的典範，重視理論、預測與通則的建立，研究者 與課程的關係為客觀認知者與已知實在（known reality），研究者是旁觀的、不 涉入的。第二種為隨河行舟的研究者，這類屬於神話/詩歌的（mythological/
poetical）的典範，乘船於河上，有時遇到風和日麗，有時狂風暴雨或是暗潮洶 湧，研究者隨著課綱團隊學習的發展，觀察課綱內容發展、隨著問題的產生與解 決、參與者的進入、溝通的形態等的改變，研究者與客體的關係是參與的、深入 的、揭露的。第三種為化身為流水的研究者，這類是演進/轉化的（evolutionary/
transformational）典範，研究者既是主體也是客體，與課程為自我分析與全面參 與的關係，研究者將自我融入客體，著重課程轉化的行動力。第四種為河流解放 研究者，這類是批判/規範（critival/ normative）的典範，研究者為批評者，藉由 對課程的批判，揭露課程潛藏的意識型態、權力結構，藉此修正課程存在的價值 或其背後意圖的迷思。基於以上說明以及研究者對自身的理解，研究者比較屬於 第二種模式，對團隊學習活動的關係是既隨之又遠離之，避免陷入又避免遠離產 生模糊的研究處境。作為力求嚴謹的科學研究活動，Haggerson（2000）的看法 讓我們看清原來主體與客體的距離會使得方法論產生變異，提醒研究者必須遵從 科學性，嚴謹性與可檢驗性。研究者在本研究中曾經隨著團隊參與課綱研擬會 議，原本自我設定為坐在河邊的角色，但隨著會議的進行，研究者參與討論與提
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供建議，而轉變為隨河行舟者。但為了盡可能的客觀性，研究者自我提醒應與補 校課綱團隊保持既隨之又遠離的關係，其實研究者本身隨著課綱團隊進行研究 時，經常處在理論角色的矛盾之中。
（二）研究者在本研究中的追尋與角色
研究者角色就是研究者在本研究中的身分和地位，接著說明研究者參與補校 課綱研擬的先後歷程。
研究者在國、高中服務已 20 多年，兼任國中補校組長、主任並擔任補校休 閒生活科目的教師也有 8 年，為熱愛教學的補校教育工作者。研究者對補校學員 的觀察發現，補校的學員從十幾歲到八十幾歲都有，大多數的學員對學習充滿熱 情而能夠持續學習，但仍有部分的學員因為不適應課程或個人家庭與工作的牽絆 而無法完成學業。在補校課程的部份，數學、理化、英文等學科上採用九年一貫 課程與學習教材，很多學員反應聽不懂與容易遺忘，加上夜間學習時數僅為日間 學習的二分之一，內容大多學習不完整；此外，因為成人視力退化，教材印刷字 體太小，學員們閱讀相當吃力。基於補校學員不斷地向研究者反應課程的不適 切，乃激發研究者朝補校課程相關的研究方向發展，也幸運地在尋覓研究主題方 向的過程中，恰逢補校課綱重新修訂，而讓研究者恭逢其時，得以進入補校課綱 研擬現場進行相關研究。
研究者在尋覓研究主題的過程中持續蒐集展化學習相關文獻與理論並閱讀 教育哲學、課程政策、課程決策、成人心理學、組織行為學、活動理論等相關書 籍與期刊文獻，希望從歸納可行的研究方向，此時研究者是一個探尋者。
當研究者獲知補校課程綱要研擬活動已經開始之時，其實研究者尚未確定研 究主題，僅初具研究方向為補校課程決定。為搶得先機，經指導教授和補校課綱 計畫主持人同意後，立即進入課綱研擬會議現場進行資料蒐集，當時不僅不確定 研究主題能否成立，也不知道資料蒐集的注意事項，又擔心介入課綱研擬團隊的
當研究者獲知補校課程綱要研擬活動已經開始之時，其實研究者尚未確定研 究主題，僅初具研究方向為補校課程決定。為搶得先機，經指導教授和補校課綱 計畫主持人同意後，立即進入課綱研擬會議現場進行資料蒐集，當時不僅不確定 研究主題能否成立，也不知道資料蒐集的注意事項，又擔心介入課綱研擬團隊的