差異化教學之實施

壹、差異化策略與核心概念

Tomlinson（2001）提出差異化教學是以學生為中心，教師在評估學生學習情

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況後，依據個別差異（準備度、興趣及學習風格），從課程內容、教學過程及學習 成果三方面進行調整，設計適合每位學生的學習藍圖，並安排適當的學習環境實 施差異化教學或提供選擇方案，以滿足所有學生的需求，並讓學生獲得成功的經 驗。學生需求、教師角色、課程與教學是差異化教學的三大主角（Tomlinson，1999）。

謝文英（2014）認為差異化教學強調教師關注學生先備知識，尊重學生差異，並 能夠依此提供多元選擇；課堂上的教學要以學生為中心，培養其成為負責獨立學 習者。吳清山和林天佑（2007）提出差異化教學的實施步驟：（1）了解學生，包 含身心狀況、能力水準及興趣；（2）準備各種不同教學方法，如合作學習、探究 學習、訊息處理策略等；（3）提供各種教學活動，依據學生能力背景、興趣和學 習風格，讓學生進行有意義的學習；（4）採用各種評量方式，如學習檔案、實作 評量等，以了解學生學習與進步情形。張碧珠（2016）強調教師事先對於課程內 容、學習過程及產出結果規畫各種方法，以呼應學生在起點行為、學習興趣及學 習風格和學習需求的差異。

一、課程內容（content）

Tomlinson（1999）認為是教師想讓學生學習的核心知識與技能，可從難易程 度和數量多寡進行調整。教師明瞭主題內容的基本概念和原則技巧，引導學生主 動探究學習內容。Tomlinson（2001）認為可從兩方面思考，一是改編所教的內容

（在單元開始前，透過預測了解學生準備度，適度改編教材難度和調整學習任務，

因應不同程度學生；或根據課程發展調整教材結構，針對同一學習單元，提供低、

中、高層次的題型，讓不同程度學生進行學習），二是修正學生接觸學習內容的方 式（學生有不同學習興趣和學習風格，教師改變教學方式符合學生需求，以各種 形式呈現教學內容，或提供多樣學習素材和資訊，學生依照閱讀和理解能力、興 趣及學習偏好參與學習）。丘愛鈴（2013）認為可以提供不同形式和難易度的教材，

尤其是多媒體影音教材資源，能引發學生學習動機，有助於了解抽象文字和增進 思考，並將核心概念結合生活經驗統整內容。甄曉蘭和侯秋玲（2014）認為教材

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內容、事實資訊、概念和技能，可依其難易程度、呈現形式（文字、圖像或影音）

和興趣主題做調整，亦能提供不同或多層次的學習支援，如概念圖、摘要、學習 夥伴等，以協助學生學習。而教學活動的設計上應扣緊重要概念，以幫助學生進 行經驗上的轉化（唐淑華，2014）。

二、教學過程（process）

Tomlinson（1999）認為是教師引導學生理解核心概念與技能的歷程和方法，

即學生思考接收的資訊和建構知識的過程，可從學習速度和引導層次進行調整（時 間和路徑）；也被稱為學習活動或意義化活動。學生需要不同的支援，運用偏好的 學習方式理解和應用。教師提供各種方式讓學生了解學習內容並獲得學習經驗，

指派不同任務並立即指導與回饋，從中診斷學生學習情況，作為教學設計的依據，

使學生達到學習效果（Tomlinson，2001）。

（一）運用多樣教學策略和學習型態

教師先進行起點行為診斷，了解學生先備經驗、準備度、熟練度、興趣和學 習概況，依據個別差異及學習需求，事先規劃多元學習方案，善用彈性教學方法，

配合學生知識與技能程度選擇學習任務，讓學生運用偏好的學習方式，理解應用 與完成任務，以連結個人的學習興趣及有意義的學習目標。教師需廣泛設想學習 者的需要，考慮活動設計複雜度能為學生現有能力所及（學習準備度），教學活動 需呈現不同面向以供學生選擇（學習興趣），鼓勵學生利用優勢學習（學習風格）。

（二）提供不同程度的鷹架

張碧珠（2016）提出教師須視學生學習狀況提供所需的引導與支持，幫助學 生完成具有挑戰性、稍微超出其舒適圈的作業或任務，例如重新教學/延伸教學、

說明舉例、結構提示、文字圖示、組織架構圖等，並適時給予回饋，運用關鍵技 巧了解基本概念及資訊；或安排同儕支援，例如小老師、師傅或專家協助學生學 習。也可使用不同層次的提問，以激發學生思考並挑戰任務。

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（三）實施彈性分組，結合個別學習、小組學習及班級集體學習

Tomlinson（2001）建議教師在開始教學時，就應考慮彈性分組，教學活動融 合全班教學（引發動機、概念介紹）、小組合作（技巧教導、引發討論）、個別學 習（應用探究、家庭作業、獨立研究、測驗檢視、延伸練習）和師生互動（評量、

引導、評估），協助學生完成任務，使之獲得知識與技能。彈性分組是差異化教學 的核心，根據學生的需要組成小組，為學生提供適當學習活動，並引發其參與感

（Heacox，2002）。同質分組兼顧學生的差異，缺點是易有標籤效應；異質分組，

透過合作方式完成工作，但對程度好的學生較缺乏挑戰性，因此教師應交替使用。

李佳琪（2014）建議有時同質分組，讓相同準備度學生合作，或擁有共同興 趣的學生自願選組；有時異質分組，讓不同能力的學生一起共事，培養多種角度 看待問題的態度和能力，而學習成就高的學生藉由協助同儕學習更加精熟學習內 容。教師視情況彈性運用合作學習策略，將不同學習成就、性別或興趣的學生，

依照課程或特定主題需要組成小組，且不定時更換組別，讓學生在不同團體中學 習；指定各小組應完成的學習目標，教師從旁協助並鼓勵組員互助與承擔責任。

教師變化多種小組學習與活動方式，例如可在教學活動採異質分組，鼓勵學生相 互學習、分享與討論，而評量活動則採同質分組；觀察和評估學生表現，幫助學 生學習合作技巧和與他人分工，也維持學習熱情並激盪出不同火花。

（四）學生參與適宜任務，開發學生潛能

教師了解學生當前的學習位置，訂出比現有能力高一點的學習目標，依照學 生程度提供不同學習單，或具有不同難易度的多層作業或平行任務。調整教學活 動和教材內容，給予學生機會選擇適合的學習任務，適時協助學生解決困難，使 其參與教學活動，也可設計具有挑戰性的學習任務，以激勵學生學習。

（五）評量和教學密不可分，是多元動態歷程並具診斷性

新知識的學習需建立在先備知識之上，在差異化教室裡，持續性的評量是一 項很大的特徵，包括口頭討論、家庭作業、興趣調查表等，都是了解學生的途徑。

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以評估為施教前提，可設計與拓展教學。可採分層次學習單和多種成果展示策略。

可在單元一開始實施評量，以確定學生狀態。而教學過程中，教師以多種方式評 量學生起點行為、興趣和學習方式的發展，融入相關而有趣的學習經驗。也善用 其長處，使學生發揮才能具多元表現。

（六）規劃學習中心或分站活動

依據特定主題或學習單元，或依據學生學習喜好及優勢，規劃興趣中心或進 行分站活動，提供個人自主學習、兩人一組配對學習或小組學習的機會。幫助學 生為自己的成長負責。

（七）運用問題導向學習（PBL）

將教學內容問題化，鼓勵學生透過獨立思考（個別）、同儕討論（小組活動）、 師生對話（全班討論）等互助方式進行學習。

（八）學習過程中師生共同合作

師生是學習上的合作夥伴，是教與學的有機組合。教師將各種資源與專業基 礎結合，依據學生個別差異進行教學，並診斷學生的學習情況並進行調整，為學 生找到適合的學習方式，提供選擇機會。而學生可為教師提供回饋，讓教師了解 學習內容難易度是否適當、教學活動是否引起學生學習動機，或協助參與管理。

（九）建立一個正向積極，平等和諧的教學環境

學生在教室中感到安全，教師營造正面、積極的學習環境，學生在與老師和 同學互動下，勇於挑戰學習任務。

綜上所述，差異化教學策略的核心在於評估學生個別差異，配合學生的能力 準備度與需求、學習興趣與獨特的學習特質，並依據教學單元特性，規劃教學內 容、過程與成果，善用教學方法、資源及設計學習活動，靈活使用教學策略和彈 性分組，教師在教學歷程中保持敏銳觀察力和自省能力，營造成功經驗追求成長 和進步，促進所有學生都能在原有基礎上發輝最大的潛能。當學生在自己的學習 中成為參與者時，教師的角色轉變為引導者與協助者，無時無刻為學生尋找適合

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的資源，協助學生成長。根據甄曉蘭和侯秋玲（2014），教師積極回應不同學生在 認知、興趣、特質上的差異與需求，必須是回應式且具彈性，提供學生多元學習 方案，協助學生獲得學習機會，為學生創造「有意義」及「成功」的學習經驗；

須掌握的要領是，每項活動都應該關注學生是否達成學習目標，學生的學習品質 不能在熱鬧好玩的活動中被忽略。

三、評量成果（product）

Tomlinson（1999）認為是學生展現所學知識與技能的方式，亦即學生的理解 和運用能力，重新思考、擴展長時間累積的成果（張碧珠，2016）；可從品質要求 與呈現方式進行調整。認為在差異化的課堂中，評估是診斷性的且實施於教學過 程任一階段，幫助教師調整教學，使教學能夠切合學生的需要。學生不會一直處

Tomlinson（1999）認為是學生展現所學知識與技能的方式，亦即學生的理解 和運用能力，重新思考、擴展長時間累積的成果（張碧珠，2016）；可從品質要求 與呈現方式進行調整。認為在差異化的課堂中，評估是診斷性的且實施於教學過 程任一階段，幫助教師調整教學，使教學能夠切合學生的需要。學生不會一直處