差異化教學融入國中英語課程之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系教育管理與課程教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授：甄曉蘭博士. 差異化教學融入國中英語課程之行動研究. 研究生：何宜璇撰. 中華民國一 O 六年一月.

(2)

(3) 謝辭這一年半來，每天都很忙碌，必須兼顧學校的教學，及研究所的報告和作業，但也因此過得十分充實。完成的那一刻，真的非常開心！感謝指導教授甄曉蘭老師，明確指引我研究方向，訂立每周及每月的任務目標，也讓我釐清思緒轉化理論於教學之中，使內容更具組織和架構，且激勵我努力往前邁進；感謝蔡曉楓老師，抽空費心審閱論文和給予寶貴建議，讓我的論文更加完備；感謝曾俊傑老師，提點英語教學的具體建議，讓我提升英語教學的相關知能。感謝老師們的用心、耐心指導與付出，周末總陪我們五位研究生度過。若沒有老師們，我應該還未下筆寫吧。感謝所有研究所課程的老師們和導師，傾囊相授及付出關心。感謝助教和系上辛苦協助我們，多虧大家。感謝研究所的同學們，求學過程中辛苦但也發生許多有趣的事，真是幸運能夠認識大家，也從大家的分享和鼓勵中成長；尤其感謝同組夥伴，彥儂、峋華、漩玶和詩羚，相互扶持勉勵，遇到困難時給予我很棒的建議和想法，才能如期完成並結束這段奇幻旅程，十分感謝妳們！還有同期進入學校的好夥伴柳如，之前的共備經驗激發 MVP 概念，應用於差異化教學研究中，雖然正在奮鬥博士班但仍關心我非常感謝。感謝同事悅娣、佳儒、怡君、怡伶等眾多老師們的陪伴。最後感謝我家人們的支持與鼓勵，總是不厭其煩地傾聽我分享喜怒哀樂，陪伴我度過每一次的挫折，並為我加油打氣，謝謝大家！ . 宜璇謹誌中華民國 106 年 1 月. i.

(4) ii.

(5) 差異化教學融入國中英語課程之行動研究摘要教學現場英語學習的雙峰現象越趨嚴重，在傳統單一教學方式下，英語學習高成就學生缺乏挑戰，低成就學生因為學習落後而動機低落，面對此一挑戰，教師需要依照學生的個別差異因材施教，協助學生學習。本研究藉由差異化教學融入國中英語課程，來探討教師的改變及調整教學方案的歷程，透過教學方案發展、行動實踐、觀察回饋、反思調整的行動研究，了解差異化教學對於學生的英語學習動機和學習表現之影響。研究時程為三個月，執行五個單元的課程內容，研究對象為桃園某國中七年級之一班學生，共計 28 名。以英語學習動機量表為研究工具，加上英語能力之評估。依據學生英語學習情況分為 MVP 三組（分別代表學習成就低、中、高的學生），設計差異化教學方案。過程中蒐集資料，以質性資料為主、量化分析為輔，了解教學方案之實施情形，以及學生學習動機和學習表現提升與否。本研究結果如下：壹、看見學生需求，提供學習鷹架輔助，有助於學生的理解和學習貳、考量學習風格和興趣及多元智能，提供多元化媒材和教學方式參、多元評量使學生投入教學活動，且教師能持續評估學生學習情形肆、學生產生積極的學習態度，課堂中師生互動增加，滿足情意的教學目標伍、差異化教學可提升學生英語學習動機，對低分組學生效果最好陸、學生的學習成就表現須長時間觀察和追蹤. 關鍵字：差異化教學、英語學習動機. ii.

(6) iii.

(7) Action Research on Integrating Differentiated Instruction into English Class in a Junior High School. ABSTRACT The discrepancy of English learning is serious, but most teachers give instruction in a traditional way. High achievers have no sense of challenge, while low achievers have no motivation because of the long-term frustration from the experience of learning. With the challenge in class, a teacher should teach students in a way suitable for the needs of every student to help them learn English. This study aims to explore the changes of a teacher, the process of modifying teaching, and the influence on students’ motivation and achievement by integrating differentiated instruction into English classes. The researcher, as a teacher, carried out an action research on five units, lasted for three months, five classes per week and forty-five minutes per period. Through the process of “planning-action-observing-reflection”, the teacher reflected, adjusted, and used a variety of methods and activities. Participants are twenty-eight seventh graders in Taoyuan. The students were divided into three groups（MVP, standing for low, middle and high achievers）. Data were collected by observations, interviews, feedbacks, students’ worksheet portfolios, researcher’s reflections, as well as the motivation questionnaire and English test. The results of the study are as follows: 1. Scaffoldings were provided to meet students’ needs and assist learning. 2. Various materials and methods were based on students’ interest and learning style. 3. Flexible assessment made students participate, and kept track of students’ learning. 4. Students had positive attitude, interacted frequently with the teacher and classmates. 5. The instruction enhanced English motivation, especially for lower achievers. 6. Students’ learning achievement should be observed and tracked for a long time. Key words：differentiated instruction, English learning motivation iii.

(8) iv.

(9) 目次謝辭.................................................................................................................................i 中文摘要.........................................................................................................................ii 英文摘要.........................................................................................................................iii 目次.................................................................................................................................iv 表次.................................................................................................................................vi 圖次................................................................................................................................vii 第一章緒論....................................................................................................................1 第一節研究背景………………………………………………………………....1 第二節研究動機與目的…………………………………………………………3 第三節研究範圍與限制…………………………………………………………5 第四節名詞解釋…………………………………………………………………6 第二章文獻探討............................................................................................................8 第一節差異化教學之意涵....................................................................................8 第二節差異化教學之實施...................................................................................13 第三節差異化教學之相關研究...........................................................................21 第三章研究設計與實施……………………………………………………………...23 第一節研究架構與流程.......................................................................................23 第二節研究場域與對象.......................................................................................26 第三節資料蒐集、管理與分析...........................................................................27 第四節研究信效度...............................................................................................30 第四章行動實踐之歷程...............................................................................................31 第一節教學方案發展...........................................................................................31 第二節行動實踐...................................................................................................41 第三節觀察回饋...................................................................................................60 iv.

(10) v.

(11) 第四節反思調整...................................................................................................63 第五節實施成效...................................................................................................67 第五章結論與建議.......................................................................................................76 第一節教學省思與成長.......................................................................................76 第二節結論...........................................................................................................79 第三節建議...........................................................................................................81 參考文獻.........................................................................................................................82 中文文獻.................................................................................................................82 西文文獻.................................................................................................................85 附錄.................................................................................................................................86 附錄一學生英語學習動機量表...........................................................................86 附錄二學習起點行為診斷...................................................................................87 附錄三學前評估...................................................................................................88 附錄四教學簡案（一）.......................................................................................89 附錄五教師觀察紀錄表.......................................................................................91 附錄六學生回饋單…...........................................................................................92 附錄七家長同意書…...........................................................................................93 附錄八 U2 MVP 閱讀心智圖……………..........................................................94 附錄九 U3 名詞單複數-大富翁............................................................................95 附錄十 U3 MVP 課文任務單（Dialogue&Reading）........................................96 附錄十一分站活動「碰碰樂」、「單字搜搜搜」...............................................97 附錄十二 U4 Where is it? .....................................................................................99 附錄十三 U5 MVP Reading 學習單....................................................................100 附錄十四闖關活動 Part1、Part2........................................................................101 附錄十五 U2 MVP 文法分層學習單................................................................. 103 v.

(12) vi.

(13) 表次表 2-3-1 國內差異化教學之相關研究彙整表……......................................................21 表 3-3-1 課堂回饋單向度細目表……..........................................................................28 表 3-3-2 資料類別編碼舉例…......................................................................................29 表 3-3-3 資料分析架構…………..................................................................................30 表 4-1-1 學習起點行為診斷各向度題號分配表..........................................................32 表 4-1-2 學習起點行為結果分析……………..............................................................33 表 4-1-3 學前評估各向度題號分配表……………......................................................35 表 4-1-4 學前評估結果分析……………......................................................................36 表 4-1-5 英語學習動機量表各向度題號分配表...........................................................37 表 4-1-6 單元主題內容………………………..….........................................................37 表 4-1-7 MVP 課堂任務表…….....................................................................................39 表 4-1-8 教學活動學習單……………..........................................................................40 表 4-1-9 MVP 分組座位表…………….........................................................................40 表 4-2-1 分站學習活動內容…………..........................................................................49 表 4-2-2 課堂延伸活動…………..................................................................................53 表 4-2-3 課堂多元評量…………..................................................................................58 表 4-5-1 學生學習動機前後測結果分析…………......................................................69. vi.

(14) vii.

(15) 圖次圖 2-2-1 差異化教學概念圖………………..................................................................20 圖 3-1-1 四階段歷程圖…..............................................................................................24 圖 3-1-2 研究流程架構圖…………..............................................................................25 圖 3-4-1 本研究之三角檢證圖……..............................................................................30 圖 4-1-1 各組起點行為診斷之情形...............................................................................34 圖 4-2-1 U2 MVP 文法分層學習單……........................................................................43 圖 4-2-2 「A Letter to Santa」課程活動情形…………................................................51 圖 4-2-3 「A Letter to Santa」MVP 各組學生作品分享..............................................52 圖 4-2-4 學生上課使用小白板之情形………………………………………………..56 圖 4-5-1 學生學習動機進步情形：前測與後測對比..................................................68 圖 4-5-2 闖關活動第四大題各組答題狀況..................................................................71 圖 4-5-3 「尋找伯樂」學生作品分享…………….........................................................74 圖 4-5-4 「小小畢卡索」學生作品分享……………….................................................75. vii.

(16) viii.

(17) 第一章緒論本研究旨在探討以差異化教學方式融入國中英語課程，教師的改變及調整教學方案的歷程，以及對於學生的英語學習動機和學習表現之影響。本章分別就研究背景、研究動機與目的、研究範圍與限制進行說明，並針對本研究中的重要名詞加以解釋和定義。分節敘述如下。. 第一節研究背景壹、英語學習是全球趨勢語言是傳達訊息、發表意見和溝通理解的重要工具，也是一切學習的基礎。隨著全球化時代來臨以及網路科技發達，國際間人際往來和資訊交流迅速，英語成為與國際接軌的重要工具。許多公司選用人才都要求具備英語能力，入學或畢業門檻以及出國留學也須通過英語檢定（例如：托福、多益、全民英檢）。學習英語已是潮流，如何確保學生英語學習成效，是重要的課題。有鑒於英語能力的重要，且配合國際化政策和提高競爭力，教育部在 2001 年正式實施英語教學，並列入國小五、六年級的課程綱要；2005 年起向下延伸自國小三年級開始實施，希望能奠定學生英語溝通基礎、提升英語學習動機和興趣、以及培養國際觀；在 2008 年將此三大學習目標明訂於九年一貫課程綱要之中（李秋慧，2016）；2011 年公布的中小學國際教育白皮書計畫將實施時間從國小三年級往下延伸至國小一年級。希冀藉由英語教育培養具備國際觀與溝通能力之人才（王伃婷，2016）。貳、社會變遷促使教學面臨多樣態的衝擊台灣社會環境文化多元，一個班級中不同文化背景、能力和語言的學生之現象十分普遍，包含一般學生、特殊需求生(資賦優異和身心障礙)、原住民和新移民子女、社經地位懸殊、隔代教養或單親家庭、文化差異或學習成就落後等多樣化學生。除了社會環境和家庭背景外在因素之外，學生本身的性別、知識背景、學 1.

(18) 習興趣和方法、認知風格、動機態度、多元智能等內在因素也不同（李佳琪，2014），有些學生對學習英語充滿挫折與恐懼，學習意願較為低落，教師若依照傳統教學模式，採用單一教學策略，無法兼顧所有學生需求，更無法引起學生興趣，這些學生便成為教室裡的客人。而且網際網路發達和電子產品普遍，學生生活環境大多充滿視覺和聽覺刺激，習慣透過網路互動，喜歡以多媒體來接收資訊。參、雙峰現象挑戰教師課堂教學教育部推動十二年國教政策，於 2014 年實施首屆國中教育會考，根據台師大心測中心公布的成績統計數據，全國考生中成績列為待加強的人數，英語科占了 33.73％，是五個科目中最多的。而 2015 年教育會考加入英語聽力測驗，整體成績中英語科仍有 33.20％的人數屬於待加強。今年（2016）會考成績公布，仍有雙峰問題，英語 A++成績人數比率為 6.60%，但也有 31.54%國中畢業生英語在 C 等級。考高分的人不少，但低分群也頗多，前後段學生間的差異顯著，英語學習呈現兩極，雙峰現象越趨明顯，是教師教學的挑戰。雖然英語學習年級提早在國小實施，但因為家庭文化背景或個人因素，學生學習英語的起跑點不一，且學習歷程長短不同，班級中有已學會課程內容的學生（在國小已提前在補習班學習，其英語程度早已超越國中階段能力）、有正準備要學習的學生（有些學生雖有補習但仍未具備基礎概念；有些學生則能透過學校課堂學習學會課程內容）、也有一群剛要接觸英語的學生（尚未達到先前基礎能力，甚至連二十六個字母都無法完整寫出，不會發音或不會拼字，需要教師提供更多協助才能學習；或是對於英語學習不感興趣者）。為配合段考時程及教學進度，要兼顧班級內不同程度的學生有難度，教師往往採取適合中間程度的教學策略。在傳統教學方式下，學習困難的低成就學生未得到適切幫助，面臨背誦數十個單字與書寫完整句子的困境，隨著課程加深加廣，對於學習英語充滿挫折與恐懼，長期累積的失敗經驗導致產生習得無助感，因而自信心降低造成學習動機低落；而高成就學生認為教材內容簡單不具吸引力，在缺乏挑戰的學習中學習熱情與興趣逐漸消失（李佳琪，2014）。因此，教師應努 2.

(19) 力引發和提升不同程度學生的學習動機與學習表現。肆、學習落差和學習需求大，亟待有效解決教學現場觀察發現，不同生活背景的學生，其多元智能、學習準備度、學習興趣及學習情況（認知、動機…）及學習需求皆有所不同，但多數教師使用單一教學方式，且為每位學生訂立相同學習目標，學生的學習需求未被滿足。此外，英語學習對許多學生而言只是升學考試科目之一，或認為是因為父母要求才讀書，對英語的學習熱忱降低，許多學生課堂中只是坐在台下被動抄寫答案，學習效果不佳。學習成就低的學生，因為能力跟不上無法達到相同目標而產生挫折；一次又一次的挫敗經驗，使之認為學習新知識是充滿挫折和恐懼感的經驗，使學生缺乏學習動機、學習意願低落，並從學習中逃走（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012）。學生之間的學習落差加大，雙峰現象嚴重。若要縮小學生學習落差，須以因材施教來彌補，教師應藉由了解學生的需求進行教學，安排適當的教學活動，讓學生成為學習主人和參與者，引導學生找回學習的樂趣和動力；安排適合的教材教法，並運用多元教學策略（黃于真，2014），設計教學活動與提供教學資源，為學生創造不同學習機會以習得技巧，幫助每位學生發揮潛能，達到最佳學習效果（教育部，2012）。另一方面，許多研究顯示學習動機是影響語言學習成效的重要因素；國內許多學者研究亦顯示英語學習動機越高，越能提升英語成就（李秋慧， 2016）。而教育部在2001年推動資訊科技融入各科教學，資訊素養與技能是教師須具備的專業能力，所以教學過程中可結合資訊科技，吸引學生注意以促進學習。. 第二節研究動機與目的壹、研究動機我任教的學校位處於通往桃園機場的重要路口，且是航空城的一部分，學生平日生活圈偶爾會遇到外國人，有些學生固然想和外國人聊天，但因為個性害羞、沒自信或是程度不佳而退縮，缺乏生活經驗。學校地理環境佳，佔盡地利之便， 3.

(20) 但學生的英語能力卻沒有十分突出，可能是因為國內大型考試和學校教學偏升學導向，段考內容大多是紙筆測驗形式，較忽略口說訓練，且臺灣學生在實際生活中缺乏英語的語用環境，少與生活經驗連結，故學生普遍認為日常生活中英語使用頻率低，進而影響學習態度，將學好英語視為獲得高分、父母讚美或老師肯定、進入明星學校或考取證照的手段，甚至有學生問說為什麼要學英語？我教學三年以來，觀察到學生英語能力落差產生極大雙峰現象，各個班級都有部分同學，呈現鴨子聽雷或已經學會覺得無聊的情形，而在課堂上睡覺、發呆、無所事事、甚至干擾上課秩序，故必須思考如何在常態編班下，讓英語程度與學習能力不一的學生們能在課堂專心上課，讓學習動機低落且被動學習的學生有學習意願，想了解能使用什麼方法來培養學生良好學習態度，進而提升學習成效，使學生從被動聽講轉為積極參與學習。希望藉由差異化教學，透過多元化教材及持續課堂評量為學生創造不同的學習機會，使學生投入教學活動中，進而增進學生的學習動機。讓程度好的學生能夠在學習中得到樂趣或保有熱忱，進一步挑戰自我；程度中等的學生，能夠加強英語能力逐漸進步；而學習成就低的學生能獲得更多協助，並在課堂學習中得到成就感，提升學習動機。此為研究動機之一。為了提升學生的英語學習態度和提升英語學習表現，我常會改變教學方式，嘗試使用不同方法，之前曾試過分組合作學習，採用四人一組的討論方式，設計多元課程活動，讓英語程度好的學生協助較跟不上的學生，藉由同儕間互相幫忙，程度好的同學經由教導別人的過程確認學習內容的理解與否；而程度不好的學生能夠增進學習成效。由組長帶領協助組員合作，並鼓勵低成就學生主動提問與組員討論。我相信分組合作可讓學生學習與他人相處、合作的能力，以培養世界公民素養，但在分組學習操作下也發現問題，例如有些小組的組長沒有耐心協助同學學習，認為指導組員速度太慢，所以直接將學習單任務完成再讓組員抄寫，同組學生無法真正學習。因此，想嘗試透過差異化方式教學，配合分組學習的教學策略，改善上述問題，讓不同程度學生都有機會好好學習課程內容，降低英語學 4.

(21) 習雙峰現象，此為研究動機之二。我身處在充滿挑戰的教學現場、面對學習差異大的學生們常有無助感，思索如何讓高成就的學生延伸學習，並保有學習熱忱；如何協助低成就學生找到適合自己的學習方法和策略，在學習過程中獲得成就感並提升學習動機和自信，提供適合其程度的表現舞台，期望每位孩子都是教室中的主角，讓學生在自己的課堂中適性發展。身為一位教師，教學態度與專業知能應與時俱進，期望提升自己的教學效能、反思教學並精進自己的教學能力，此為研究動機之三。貳、研究目的本研究旨在探討國中英語課程運用差異化教學方式，教師調整的教學方案與改變歷程，以及對於學生的英語學習動機和學習表現是否有影響。研究目的如下：一、探討差異化教學理論應用於國中英語教學之策略與可行方案。二、探討教師運用差異化教學進行英語教學方案之歷程。三、探討差異化教學對學生學習成效（動機和表現）之影響。. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究採用行動研究法。根據蔡清田（2000），行動研究是「將『行動』與『研究』二者合而為一，由實務工作者在實際工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的問題進行研究，研擬解決問題的途徑與策略，並透過實際行動付諸執行，進而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。」由此可見，行動研究是需要經過規劃設計，是一種不斷反省的實務，能透過行動研究解決實際問題，也能發展自身專業能力。一、研究對象：我任教之桃園某國中七年級一個班級學生，合計二十八個人。二、研究時間：開學到第二次段考，為期三個月，每週五節課，每節課 45 分鐘。三、資料蒐集：分為質性與量化兩部分，質性資料有：我自己的省思札記、觀課 5.

(22) 教師觀察回饋、學生回饋、學生訪談紀錄、學生成果作品；量化資料有英語學習動機量表前後測、英語學習成就測驗、課程任務學習單和分階評量卷。貳、研究限制一、研究對象：只以任教之桃園某國中七年級一班學生作為研究對象，無法推論到其他地區、學校、年級和班級。二、研究期程：只限於三個月的時間，故不足以評估學生認知上的實質進步情形。三、研究工具：使用質性分析為主，可能因經驗背景而影響判斷，在蒐集資料過程須不斷進行反思，以及與教授和同事們討論。而研究的動機問卷、任務學習單和課堂評估卷為自編內容，恐未盡完善，故請同儕協助檢視修改；且成就測驗為了瞭解學生基本認知概念，根據課程內容以記憶和理解層次設計題目，無法測得較高層次的認知能力，以及個別多元智能。此外，學生填答問卷時，可能受到個人情緒和態度等主觀因素影響，研究結果或有所影響。四、研究結果：此研究針對特定情境，期望協助我解決實務問題，不宜過度推論。. 第四節名詞解釋壹、差異化教學差異化教學指為同一班級不同準備度、學習興趣、學習風格及學習需求的學生，彈性調整課程內容、設計教學活動、選擇適當策略、提供多元學習模式與教學資源、並實施多元評量，幫助學生掌握知識和技能，達到最佳學習效果並發揮潛能（Tomlinson，2001）。本研究之差異化教學是指透過各項學習評估了解學生差異及需求，彈性運用分層學習單、多樣化教學方式、分組策略、持續評量等方式調整教學，為學生創造不同學習機會及展現方式，以增進學習動機並促進學習。貳、學習動機動機是引起個體活動，維持並促使該行為朝向某一目標的內在驅力；學習動機是指學生能主動進行學習活動，並維持高度學習興趣，推動其前進以達成設定 6.

(23) 學習目標的一種內在動力（張春興，1996）。本研究的學習動機是指學生在自編的英語學習動機量表中價值、期望、情感、意志四向度得分高低，顯示其英語學習動機強弱。本學習動機量表修改自陳亭吟（2013）和孫靜文（2013）的觀點及研究設計，並請同儕檢視後再施測。參、學習表現學生在接受教學策略前、後之行為變化。本研究的學習表現是指學生在差異化教學後，對於英語學習的態度和課堂的參與及互動情形，是否有所改變；而課程內容的精熟度方面，以英語成就測驗上得到的分數高低及相關課程活動的表現情況作為判斷。觀察比較以瞭解透過差異化教學模式後，學生英語能力是否提升。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章文獻探討第一節差異化教學之意涵壹、差異化教學理念差異化教學（Differentiated instruction），是近十餘年來歐美極為重視的一種教學理論。Tomlinson 提出差異化教學乃基於「同一尺寸並不適合所有人（One size doesn’t fit all）」的觀點，學生差異是教與學的重要元素（Tomlinson，2001）。班級內學生組成多元，存在學習落差，但是傳統教學及有限教學時間，教師根據單元目標，準備的課程內容著重中等程度學生，難以兼顧兩端高成就和低成就學生的學習需求，導致高成就者認為學習內容簡單而分心，低成就學生認為學習內容過難且不具意義，課堂的挫敗經驗導致缺乏學習意願。差異化教學以學生學習為中心，對於不同特性與學習需求的學生，提供多元教材和教學方式，引導學習及展現多元成果，促進學生進步並發揮個人潛能（Tomlinson，2001）。一、關注獨特性每位學生在特質、能力、興趣、經驗、學習速度、學習風格、文化背景和學習需求等有所差異。但教師普遍使用同一種教學方法、同樣的教學內容及評量，忽略學生起始差異，並要求達到一致標準，故有越來越多學生從學習中逃走。 Tomlinson（2001）指出差異化教學把學生差異視為教學起點，在教學前對班級中不同興趣和需求的學生有所認知，才能設計適合學生的教學模式。華國棟（2009）認為差異化教學是立足學生個別差異，以此為教學前提，了解學生學習特點、風格、起點、優勢與不足等，滿足學生學習需要，促使學生在原有基礎上得到充分發展；以多樣化策略為途徑，搭配靈活多樣的教學活動，引導學生學習並促使開發優勢潛能。吳清山（2012）指出學生為教學主體，任何一種教學方法的運用，必須能激勵學生有效學習，採用適合的教學方式，提升學生的學習效果。謝文英（2014）強調差異化教學應該要回應學生多元的背景與差異，而教師教學要能因 8.

(26) 應學生多元學習模式，協助其發展學習潛能，提升學習成效。二、學生為中心 Tomlinson（2001）指出差異化教學以學生三項特質為基準：（1）學習準備度：學習起點、先備知識，對學習主題的理解和技能；（2）興趣：學習單元主題的好奇心、求知慾或熱情，以引起學習動機和參與意願；（3）學習風格：學習傾向，鼓勵學生依照喜歡的模式完成作業。在此三種條件具備下的學習效果最好。甄曉蘭（2013）認為差異化教學即是一種針對同一班級之不同程度、學習需求、學習方式及學習興趣的學生，提供多元學習輔導方案的教學模式，透過適切學習任務、彈性分組方式及持續評量與教學進度調整，回應學生學習需求，提供多元發展機會，培養學生主動學習的態度並開發潛能。以下探討如何根據學生的學習準備度、興趣和風格之差異進行教學與課程設計。（一）學習準備度（readiness）指學生對學習領域知識的了解程度，在學習某項知識或技能的起點位置。每位學生性別、語言文化、學習能力、先備知識、習得經驗、學習狀況都不同，教師關注學生差異，教學前透過評估了解學生對於核心概念的掌握程度，診斷學習情況，在教學中針對學生需求提供不同學習方式及適當協助，使學生連結已知與未知的知識而獲得學習；設計合宜學習步調，適度調整課程內容、教學活動與作業安排，以因應不同學生的需求。丘愛鈴（2013）認為教學前教師蒐集學生相關資訊，如學生的學習風格、成就表現、準備度、學習興趣和多元智能優勢等，而教學過程中持續紀錄學習成長和進步情形。設計教學內容及活動須考量即使是準備度不足的學生，不能只是反覆且機械式的練習，可提供具些微挑戰的任務，並適時協助使學生踏出舒適圈，在完成挑戰的同時也獲得成就感。教師逐步發展學生能力，隨時觀察並分派進階任務、給予必要指導與協助，從經驗中調整與改進，課程內容方能適合學生程度（張碧珠，2016）。Tomlinson（2001）提出一個差異化教學課程設計小工具-等化器調節鈕，教師可依學生程度從八個向度調整難易：變 9.

(27) 化度、具體度、複雜度、問題面向、思考跳躍、開放度、獨立度及學習速度。（二）學習興趣（interest）指學生對於學習主題的求知慾及熱忱，學習興趣與學習動機密不可分，能激發學生參與學習並喜歡該領域。教師可利用學生已有興趣設計興趣中心、擴展學生興趣（運用知識和技能於實際生活、創新學生成果展現形式）、或以興趣為基礎的教學策略（自我探索、一日活動、拼圖法、文學小圈、師生協商標準等）。教師了解學生已有的潛在興趣領域，結合以興趣為基礎的學習內容；考慮重要課程元素引導學生學習，使用提問、設定目標、評量表及同儕評量；找到有效方法讓學生分享學習成果；創造一個為學生興趣發展的學習環境；以開放視角和心胸看待學生學習熱情（張碧珠，2016）。（三）學習風格（learning profile）指個人習慣或偏好的學習方式，可能因多元智能傾向、性別差異及文化經驗和成長背景影響而有所差異。教師瞭解學生學習風格，安排適合課程使其認為學習經驗具有意義，以達到最佳學習狀態；鼓勵學生找到適合自己的學習方式，協助學生尊重並接受彼此差異。吳清山（2012）指出每位學生家庭社經背景、認知能力、背景知識和學習偏好有所不同，教師了解學生學習風格（運用視覺、聽覺或動覺接收訊息的偏好方式）以及學生的多元智慧優勢，依據學生個別差異及學習需求採取適切的教學，彈性調整內容及策略、活動和環境，並使用多元適切的評量，評估學生持續表現，引導適性發展，讓教師教學與學生學習產生連結。 1、感官生理知覺孫允梅（2015）提到常見學習風格區分方式是依據感官生理知覺。教師透過學生學習行為觀察，了解學生學習偏好或需求或助其認識自己的風格，並設計符合的課程，為學生安排適合的學習環境。（1）若學生屬視覺型，教師可善用圖像組織幫助學生學習，以圖表照片、文字說明、多媒體形式、心智圖或概念構圖等方式呈現課程內容，讓學生從中找出閱讀線索，瞭解與記憶學習內容；（2）聽覺 10.

(28) 型，透過聽覺刺激、大聲朗讀、課堂討論、口頭講解，或結合音樂進行學習；（3）動覺型，藉由角色扮演、肢體反應（TPR）等參與課堂活動促進學習效果；（4）觸覺型，適合採用動手操作、塗鴉勞作或筆記書寫、教具模型等具體實物，或肢體表演及讀者劇場，能夠從做中學；（5）個人型即場地獨立，以內在思考處理資訊，偏好獨自完成學習；（6）團體型即場地依賴，喜歡和同儕形成學習夥伴，教師可藉由配對學習、小組討論，提供合作式的學習活動幫助學生學習。 2、多元智能（Multiple Intelligence） Sternberg 提出智力三元論，人類的智能組合包含分析、實用（因應實際情況調整的能力）及創造（問題解決、連結新事物的能力）三面向組合。Gardner 則主張智能多元，每個人具有八種潛能，只是強弱程度不同，包含語文、邏輯數學、視覺空間（圖像立體）、音樂（聲音節奏）、肢體動覺（接觸感受與動作）、人際（互動溝通與團隊學習）、內省（自我反省）與自然觀察。多元智能理論提供許多面向讓教師更了解學生，藉由瞭解其智能傾向，設計教學活動以符合獨特智能組型。綜上所述，教師應充分認識學生，以學生個別差異為出發點，了解其起點行為，根據學生學習需求和經驗背景，訂定符應的教學目標，作為教學前的計畫。而學生會以自己偏好的風格來尋找適合自己的學習活動，因此教師要了解學生的興趣及學習風格，善用多元方式呈現資訊內容，選擇適當教學策略、設計多元內容及安排教學活動，以滿足不同學生的學習型態，讓學生透過各種媒材來學習新知，過程中教師隨時根據學生學習準備度、學習興趣及學習風格三方面調整教學，提供學生廣泛學習經驗和機會，確保學生有效學習。貳、理論基礎一、Vygotsky 近側發展區理論根據張新仁、邱上真、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、李長燦（2003），其理論將學習發展分成兩種，一種是實際發展，在未經協助即能獨自完成任務；另一種是潛在發展，經由他人協助下完成任務和所能表 11.

(29) 現的水準。此實際發展和潛在發展之間的距離，就是「近側發展區/潛在發展區」（zone of proximal development, ZPD）。透過語言為媒介，在學習過程中經由與教師、同學、父母等人際互動而內化至認知運作的歷程。而鷹架（scaffolding）即為由教師所提供的指導、具互動功能的教學策略和工具，或由同儕給予的協助，幫助學生解決問題，完成學習任務的過程。教師應先知道學生先備知識具備與否，並將學習內容結構化，設計相關學習情境，以學生原有知識為基礎，教師以輔助者的角色提供有系統的引導，學生依照自身學習的歷程循序漸進，建構自我學習的垂直鷹架，與同儕互助的水平鷹架形成學習網路，在互動情境中發展知識及能力。可採用小組方式，讓不同發展區的學生在小組中承擔任務，一起合力解決問題，達到教學目標。教師為學生建構學習鷹架，提供暫時性支持與協助，但隨著學生能力提升鷹架逐漸移開，將學習責任轉移到學生身上，使其對自己的學習負責，教學的最終目標在於希望學生能獨力負起責任。此外，不同學生可能有不同發展區，且同一學生在不同領域所需要的協助也不同，教師應妥善安排教學活動，讓學生能超越原來的實際認知層次，達到潛在發展層次。二、Gardner 多元智能理論 Gardner 主張人類智能多元具有八種潛能，包含語文、邏輯數學、視覺空間、音樂、肢體動覺、人際、內省及自然觀察智能。每個人各向度強弱組合不同，有各自獨特的智能特徵和優勢（許燕萍，2015）。黃于真（2014）強調差異不等於優劣，雖然是先天俱有的能力，但可以透過教育、學習和練習使其強化，只要給予適當鼓勵和指導，提供適切的學習情境，幾乎每個人都能開發潛能。教師應尊重學生的多元智能發展，將教材概念轉換為各種形式，作為教與學的切入點；以不同教學方式和多種形式提供訊息，為學生學習提供選擇，減少學生的挫折感；以及提供有利於智能發展的學習環境，讓每個人的能得以發展。教師教學策略多元化，藉由不斷變化的教學方式，提供學生學習機會和增進理解學習概念的途徑。張新仁、邱上真、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟、鄭博真、吳慧珠、潘世尊、 12.

(30) 李長燦（2003）提及教學評量應該多元，提供學生充分展現自己優勢智能的機會，著重真實評量，將教學與評量結合一起，在教學情境中觀察學生參與學習時的表現，透過口語表達、學習作品、檔案評量等方式，設計不同學習活動和任務，運用學生的優勢智能，幫助學生參與學習活動並發揮潛能（李佳琪，2014）。讓教師可以根據多元智能的理論，發現學生的優勢。教學若能配合學生的智能優勢，以不同方式思考、學習和創造，將更有助於學生潛能的發展（甄曉蘭、侯秋玲，2014）。三、Bloom 教學目標理論 Bloom 將教學目標分為認知、情意、技能三類。其學生 Anderson 與 Krathwohl （2001）修訂分成兩個向度：一是知識向度，分為事實、概念、程序、後設認知（監控思考）四項；二是認知歷程向度，分為記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造六層次（李佳琪，2014）。教師設計不同認知歷程的提問和思考方向，視學生的學習狀況給予不同的挑戰，以激發學生參與學習，挑戰任務和活動。綜上所述，依照近側發展區理論，教師了解每位學生的發展狀況、重視學生的既有知識，以現有實際認知層次為基礎，提供暫時性鷹架，透過鷹架作用，輔以合作學習策略，與教師和同儕互動讓學生獲得知識，協助完成學習任務和達到目標，並依據個別實際學習情況調整協助程度，提供關鍵指示、講解說明和實際示範以引導學習，並創造機會促進潛在認知層次發展。多元智能理論認為每人都是獨特的，具有優勢天賦與潛能，教師應尊重學生的個別差異，以多元觀點了解和評估學生學習情形，運用多樣方式和教學活動呈現學習單元的重要概念，讓學生能利用其優勢及興趣學習。教學目標理論則提供教師教學內容設計依據。由這些理論可知，符合學生個別差異和滿足其學習需求，是差異化教學的起點和目標。. 第二節差異化教學之實施壹、差異化策略與核心概念 Tomlinson（2001）提出差異化教學是以學生為中心，教師在評估學生學習情 13.

(31) 況後，依據個別差異（準備度、興趣及學習風格），從課程內容、教學過程及學習成果三方面進行調整，設計適合每位學生的學習藍圖，並安排適當的學習環境實施差異化教學或提供選擇方案，以滿足所有學生的需求，並讓學生獲得成功的經驗。學生需求、教師角色、課程與教學是差異化教學的三大主角（Tomlinson，1999）。謝文英（2014）認為差異化教學強調教師關注學生先備知識，尊重學生差異，並能夠依此提供多元選擇；課堂上的教學要以學生為中心，培養其成為負責獨立學習者。吳清山和林天佑（2007）提出差異化教學的實施步驟：（1）了解學生，包含身心狀況、能力水準及興趣；（2）準備各種不同教學方法，如合作學習、探究學習、訊息處理策略等；（3）提供各種教學活動，依據學生能力背景、興趣和學習風格，讓學生進行有意義的學習；（4）採用各種評量方式，如學習檔案、實作評量等，以了解學生學習與進步情形。張碧珠（2016）強調教師事先對於課程內容、學習過程及產出結果規畫各種方法，以呼應學生在起點行為、學習興趣及學習風格和學習需求的差異。一、課程內容（content） Tomlinson（1999）認為是教師想讓學生學習的核心知識與技能，可從難易程度和數量多寡進行調整。教師明瞭主題內容的基本概念和原則技巧，引導學生主動探究學習內容。Tomlinson（2001）認為可從兩方面思考，一是改編所教的內容（在單元開始前，透過預測了解學生準備度，適度改編教材難度和調整學習任務，因應不同程度學生；或根據課程發展調整教材結構，針對同一學習單元，提供低、中、高層次的題型，讓不同程度學生進行學習），二是修正學生接觸學習內容的方式（學生有不同學習興趣和學習風格，教師改變教學方式符合學生需求，以各種形式呈現教學內容，或提供多樣學習素材和資訊，學生依照閱讀和理解能力、興趣及學習偏好參與學習）。丘愛鈴（2013）認為可以提供不同形式和難易度的教材，尤其是多媒體影音教材資源，能引發學生學習動機，有助於了解抽象文字和增進思考，並將核心概念結合生活經驗統整內容。甄曉蘭和侯秋玲（2014）認為教材 14.

(32) 內容、事實資訊、概念和技能，可依其難易程度、呈現形式（文字、圖像或影音）和興趣主題做調整，亦能提供不同或多層次的學習支援，如概念圖、摘要、學習夥伴等，以協助學生學習。而教學活動的設計上應扣緊重要概念，以幫助學生進行經驗上的轉化（唐淑華，2014）。二、教學過程（process） Tomlinson（1999）認為是教師引導學生理解核心概念與技能的歷程和方法，即學生思考接收的資訊和建構知識的過程，可從學習速度和引導層次進行調整（時間和路徑）；也被稱為學習活動或意義化活動。學生需要不同的支援，運用偏好的學習方式理解和應用。教師提供各種方式讓學生了解學習內容並獲得學習經驗，指派不同任務並立即指導與回饋，從中診斷學生學習情況，作為教學設計的依據，使學生達到學習效果（Tomlinson，2001）。（一）運用多樣教學策略和學習型態教師先進行起點行為診斷，了解學生先備經驗、準備度、熟練度、興趣和學習概況，依據個別差異及學習需求，事先規劃多元學習方案，善用彈性教學方法，配合學生知識與技能程度選擇學習任務，讓學生運用偏好的學習方式，理解應用與完成任務，以連結個人的學習興趣及有意義的學習目標。教師需廣泛設想學習者的需要，考慮活動設計複雜度能為學生現有能力所及（學習準備度），教學活動需呈現不同面向以供學生選擇（學習興趣），鼓勵學生利用優勢學習（學習風格）。（二）提供不同程度的鷹架張碧珠（2016）提出教師須視學生學習狀況提供所需的引導與支持，幫助學生完成具有挑戰性、稍微超出其舒適圈的作業或任務，例如重新教學/延伸教學、說明舉例、結構提示、文字圖示、組織架構圖等，並適時給予回饋，運用關鍵技巧了解基本概念及資訊；或安排同儕支援，例如小老師、師傅或專家協助學生學習。也可使用不同層次的提問，以激發學生思考並挑戰任務。. 15.

(33) （三）實施彈性分組，結合個別學習、小組學習及班級集體學習 Tomlinson（2001）建議教師在開始教學時，就應考慮彈性分組，教學活動融合全班教學（引發動機、概念介紹）、小組合作（技巧教導、引發討論）、個別學習（應用探究、家庭作業、獨立研究、測驗檢視、延伸練習）和師生互動（評量、引導、評估），協助學生完成任務，使之獲得知識與技能。彈性分組是差異化教學的核心，根據學生的需要組成小組，為學生提供適當學習活動，並引發其參與感（Heacox，2002）。同質分組兼顧學生的差異，缺點是易有標籤效應；異質分組，透過合作方式完成工作，但對程度好的學生較缺乏挑戰性，因此教師應交替使用。李佳琪（2014）建議有時同質分組，讓相同準備度學生合作，或擁有共同興趣的學生自願選組；有時異質分組，讓不同能力的學生一起共事，培養多種角度看待問題的態度和能力，而學習成就高的學生藉由協助同儕學習更加精熟學習內容。教師視情況彈性運用合作學習策略，將不同學習成就、性別或興趣的學生，依照課程或特定主題需要組成小組，且不定時更換組別，讓學生在不同團體中學習；指定各小組應完成的學習目標，教師從旁協助並鼓勵組員互助與承擔責任。教師變化多種小組學習與活動方式，例如可在教學活動採異質分組，鼓勵學生相互學習、分享與討論，而評量活動則採同質分組；觀察和評估學生表現，幫助學生學習合作技巧和與他人分工，也維持學習熱情並激盪出不同火花。（四）學生參與適宜任務，開發學生潛能教師了解學生當前的學習位置，訂出比現有能力高一點的學習目標，依照學生程度提供不同學習單，或具有不同難易度的多層作業或平行任務。調整教學活動和教材內容，給予學生機會選擇適合的學習任務，適時協助學生解決困難，使其參與教學活動，也可設計具有挑戰性的學習任務，以激勵學生學習。（五）評量和教學密不可分，是多元動態歷程並具診斷性新知識的學習需建立在先備知識之上，在差異化教室裡，持續性的評量是一項很大的特徵，包括口頭討論、家庭作業、興趣調查表等，都是了解學生的途徑。 16.

(34) 以評估為施教前提，可設計與拓展教學。可採分層次學習單和多種成果展示策略。可在單元一開始實施評量，以確定學生狀態。而教學過程中，教師以多種方式評量學生起點行為、興趣和學習方式的發展，融入相關而有趣的學習經驗。也善用其長處，使學生發揮才能具多元表現。（六）規劃學習中心或分站活動依據特定主題或學習單元，或依據學生學習喜好及優勢，規劃興趣中心或進行分站活動，提供個人自主學習、兩人一組配對學習或小組學習的機會。幫助學生為自己的成長負責。（七）運用問題導向學習（PBL）將教學內容問題化，鼓勵學生透過獨立思考（個別）、同儕討論（小組活動）、師生對話（全班討論）等互助方式進行學習。（八）學習過程中師生共同合作師生是學習上的合作夥伴，是教與學的有機組合。教師將各種資源與專業基礎結合，依據學生個別差異進行教學，並診斷學生的學習情況並進行調整，為學生找到適合的學習方式，提供選擇機會。而學生可為教師提供回饋，讓教師了解學習內容難易度是否適當、教學活動是否引起學生學習動機，或協助參與管理。（九）建立一個正向積極，平等和諧的教學環境學生在教室中感到安全，教師營造正面、積極的學習環境，學生在與老師和同學互動下，勇於挑戰學習任務。綜上所述，差異化教學策略的核心在於評估學生個別差異，配合學生的能力準備度與需求、學習興趣與獨特的學習特質，並依據教學單元特性，規劃教學內容、過程與成果，善用教學方法、資源及設計學習活動，靈活使用教學策略和彈性分組，教師在教學歷程中保持敏銳觀察力和自省能力，營造成功經驗追求成長和進步，促進所有學生都能在原有基礎上發輝最大的潛能。當學生在自己的學習中成為參與者時，教師的角色轉變為引導者與協助者，無時無刻為學生尋找適合 17.

(35) 的資源，協助學生成長。根據甄曉蘭和侯秋玲（2014），教師積極回應不同學生在認知、興趣、特質上的差異與需求，必須是回應式且具彈性，提供學生多元學習方案，協助學生獲得學習機會，為學生創造「有意義」及「成功」的學習經驗；須掌握的要領是，每項活動都應該關注學生是否達成學習目標，學生的學習品質不能在熱鬧好玩的活動中被忽略。三、評量成果（product） Tomlinson（1999）認為是學生展現所學知識與技能的方式，亦即學生的理解和運用能力，重新思考、擴展長時間累積的成果（張碧珠，2016）；可從品質要求與呈現方式進行調整。認為在差異化的課堂中，評估是診斷性的且實施於教學過程任一階段，幫助教師調整教學，使教學能夠切合學生的需要。學生不會一直處在同一個位置，分層是流動的，當已經進步或能力提升，教師就該為其安排能夠提高自我的課程，而非一直處於基礎練習。而此分層也不代表學生最後的學習能力表現，這只是一個階段中的學習起點。Tomlinson（2001）認為教師應該以成果作業來取代某些考試，或結合考試與作品，讓學生展示所學。教師考量學生的興趣、能力和學習風格，提供學生學習活動和評量的多元選擇機會，允許學生以不同的方式展現學習成果，增強學生的學習動機。學生可自選或教師指定的任務與作業，讓學生有機會選擇以擅長的方式展現所學，像是作業評量、討論報告、實作發表、選擇不同閱讀文本等；也可使用選擇板，選擇學習活動和回家作業；或九宮格策略的學習活動和評量方式，讓學生分組探究不同內容，同儕互助並分享觀點。對於學生使用多樣成果表達形式抱持正面肯定態度，並對於他們的努力給予鼓勵。甄曉蘭和侯秋玲（2014）認為從簡單明確到複雜多樣，從結構引導到獨力完成，教師可就個人或小組特質訂定作業評量的要求和品質，鼓勵學生以多元、有創意的方式表現和應用所學。教師觀察學習情形調整教學策略，評估學習成果是否達到預期學習目標，適時給予學生協助，讓學生能夠充分展現理解的內容與學習的技能；幫助學生了解知識與技能是如何在實際生活中運用或延伸；且配合 18.

(36) 學生獨立程度，引導學生逐步完成學習。在評量、教學和回饋，教師平衡團體及個人的目標和標準，師生設定稍高學生的成果作品目標或計分比例，並提供必要協助幫助其建構能力並完成目標，從適當挑戰中成長；也讓學生看同學的作品，欣賞同儕不同的想法。教師蒐集並保存各種評量紀錄，例如學生的學習檔案和平時表現，紀錄學生學習進步情形，以提供更適合的教學內容。成果作品可讓教師看到學生更多面向，建立其自信心，也鼓勵學生延續其學習興趣（張碧珠，2016）。差異化教學是教師將學生個別差異當成教學的組成要素，著重於持續多元的評量（適切的學習任務、作業和測驗）與教學進度調整，是一種連續動態的教與學的互動歷程。透過彈性協助，給予學生立即回饋，讓學生清楚已學會什麼，賦予學生不同層次的多元學習機會，讓所有學生參與挑戰，並得到成功經驗。四、學習情境（learning environment）每個學生都需要學習上的成功經驗，建立其學習自信和興趣，教師創造支持性的學習環境與班級氣氛，讓每位學生有安全感、受到尊重、在支持個人成長的氛圍中享有成功學習的機會（甄曉蘭、侯秋玲，2014）。教室環境、座位安排（鄰近區安排學習楷模）、班規建立、班級經營、學習氛圍、學習流程、教材內容等。教師應營造良好學習環境，平等和諧的氣氛：（1）學生都能受到歡迎，並對他人持接納態度相互尊重；（2）在課堂上擁有安全感；（3）對成長有熱切期待，紀錄個人獨立學習與班級整體學習的成長情形；（4）為每位學生創造學習成功的機會，提供更多有意義的學習經驗，使之獲得成就感，推動他們成長並延續學習，並提供必要且充足的鷹架支援；（5）確保學生得到他們需要的事物；（6）師生合作共同成長；（7）營造社群感，鼓勵參與課程，獲得最大發展。綜上所述，在教學前，教師透過各項學習評估了解學生個別差異及學習需求，將之視為資源加以開發；並考量教材特性，為不同學生設計多層次學習支援。教學過程中，教師依據學生個別差異，設計出適合學生的學習活動，運用多樣教學方式、教材內容、教學策略來進行教學活動，以搭建學習鷹架，讓學生投入及獲 19.

(37) 得重要核心概念；彈性運用分組策略、分層教材、學習輔導、調整作業難易度等。而於教學後，教師透過持續性的多元評量方式即時診斷，了解學生的學習成效，給予引導與回饋。教師隨時調整課程內容、學習過程、學習成果、學習環境，為學生提供不同學習途徑和適當支援，協助其掌握基礎知識和技能，達到學習目標並發揮個人潛能。因此，研究者欲透過教學策略的改變、學習活動的設計及學生學習環境的安排，希望提高學生的參與度和提升學習動機，進而提高學習成效。綜合上述，並將學者們針對差異化教學繪製的概念圖加以修改而成下圖。教師回應學生需求. 差異化教學. 差異化教學原則優質課程. 有助於教與. 回應學生多. 鼓勵與支持. 領導學. 學的持續評. 元差異的教. 學習的環. 生與常. 量，及教學進. 學，適切的學. 境，彈性的分. 規管理. 度調整. 習任務. 組方式. 教師可實施差異化的層面內容. 過程. 成果. 環境/情意. 學生達成學習目. 學生如何接收內. 學生如何展現所. 教室的氣氛. 標所需處理的訊. 容和理解，建構. 學、理解和能做. 或感覺. 息和想法. 意義的歷程. 到什麼. 教師根據學生的準備度. 興趣. 學習風格. 學生跟特定學習目. 激發學習的熱. 偏好、優勢的. 標的接近程度. 情、喜愛和好奇. 學習方法. 教師靈活運用多種教學策略多元智能優勢、分層作業、學習/興趣中心、問題導向學習、圖表概念/組織策略、影音教材、小組教學、九宮格、獨立研究計畫、複合教學、多元表達選擇、拼圖法、鷹架閱讀/寫作、錨式活動、學習契約、團體探究、多元提示策略、多元輔助教材、多元菜單、多元文本、文圈閱讀模式、濃縮課程、4MAT 教學模式、RAFTs 圖 2-2-1 差異化教學概念圖資料來源：修改自甄曉蘭、侯秋玲（2014：35），及 C. A. Tomlinson（1999：15）。. 20.

(38) 第三節差異化教學之相關研究希望藉由差異化教學策略融入英語課程，改善學生英語學習困境，故先了解能實施的策略，閱讀差異化融入英語領域和其他領域之相關資料並整理成下表。表 2-3-1 國內差異化教學之相關研究彙整表研究者與主題. 方法、對象與目的. 葉錫南（2013）. 檢視國內部分英語. 1. 教師調整教材內容或文本難度；採取多元和多. 英文科差異化教學. 教師對差異化教學. 層次學習活動；提供不同的導引或資源；設計. 之理念與實施。. 的四項迷思，並提. 不同認知層次問題，挑戰不同能力的學生。. 出九項可運用的策略。. 研究結果與發現. 2. 以學習者為中心，採彈性多元的教學方法；允許不同評量方式與標準；容許不同學習時程；學生就緒程度或組別隨著學習內容流動。. 高桂懷（2014）. 採行動研究法，以. 1. 教師歷經三階段，茫然與不安（奠基期）、調整與. 一位國民中學英語. 七年級 30 位學生. 教師運用差異化教. 作為研究對象，探. 2. 教師善用多元評量，培養學生帶著走的能力，實施. 學的歷程與反思之. 討一位國中英語教. 適性教學減低補救教學。教師具有珍視個體價值的. 研究. 師差異化教學歷. 教學信念，多元嘗試的教學專業，自信的教學態. 程。. 度；而學生具有積極參與的態度。. 適應（萌芽期）、認同與省思（成長期）。. 李美璇（2015）. 準實驗研究法；國. 1. 實驗組學生在單元學習成就後測明顯進步。. 差異化教學策略對. 中九年級學生. 2. 實驗組學生在英語段考成績的 PR 值上沒有改變，. 於國中九年級生英. 但全年級的英語段考排名進步。. 語學習成效之研究. 3. 實驗組學生在英語態度量表後測高於接受傳統講述教學的控制組學生。. 翁惠婷（2015）. 準實驗研究法，以. 1. 實驗組學童在英語學習成就測驗上並未呈現顯著. 運用差異化教學於. 國小五年級二個班. 國小五年級英語學. 級學生，實驗組 28 2. 兩組學童在整體英語學習態度無顯著差異。. 習成就與學習態度. 名及對照組 26 名。. 的差異情形。. 之研究。顏惠君（2013）. 質性研究；美國維. 1. 差異化教學的實踐並未如預期普遍，面臨困境包含. 滿足學生學習需. 洲公立高中語文科. 教師教學上仍有配合國家考試的壓力。教師雖覺知. 求，落實教育機會. 教師. 學生差異卻不知如何在教學上做出回應。教育研究. 均等：美國維洲一所公立高中實施差異化教學之經驗與. 單位應研發教學評量工具與資源。 2. 教師應形成專業學習社群，且懷抱成長心態持續精進教學。. 啟示 21. （續下頁）.

(39) 研究者與主題. 方法、對象與目的. 研究結果與發現. 李佳琪（2014）. 採用行動研究法，. 建構差異化閱讀教. 研究國小五年級一. 學之行動研究. 班共 28 人。透過差 2. 提供學生運用理解策略的環境，支持學生演練閱讀. 1. 有效的差異化閱讀教學是透過適切的評估以滿足不同學習需求的回應式教學。. 異化閱讀教學方案實施，探討課堂實. 理解策略完成彈性的學習任務。 3. 差異化閱讀策略能提升學生的閱讀理解能力。. 踐難題與省思。李惠娉（2015）. 採行動研究法，實. 國小六年級閱讀課. 施三循環的閱讀課. 程運用差異化教學. 程；國小六年級學. 之行動研究. 生。. 1.. 教材、教法、分組及評量四個面向全面規劃；視課文性質調整實施方式且循序漸進。. 2.. 能提升閱讀理解能力，尤以低和中分組進步顯著；各層次閱讀理解能力，摘取大意進步最多。. 3. 學生對差異化策略實施閱讀教學持正向態度；促進教師省思並增進專業成長。黃于真（2014）. 採用準實驗研究. 差異化教學對學生. 法，探討兩組學生. 學習動機與學習成. 數學學習動機與學. 效之影響~以「等. 習成效的改變，了. 差數列與等差級. 解學生對差異化教. 數」單元為例. 學法的態度及接受. 1. 實施差異化教學可以提升學生數學學習動機，尤其對低分組學生效果最好。 2. 實施差異化教學可以顯著提高學生數學學習成效，尤其對中分組學生效果最好。 3. 差異化教學的課程內容安排與教學活動單設計有助於學生的學習；縮小學生的個別差異。. 度。. 4. 學生對差異教學持正向肯定態度且接受度高。. 許燕萍（2015）. 採行動研究法，以. 1. 以學生為主體，依學生先備能力制定學習目標並設. 運用差異化教學策. 國小四年級學生為. 計分層學習內容，靈活運用不同分組形式幫助學生. 略於數學教學之行. 研究對象。探討差. 互助學習，依學生學習反應適時調整教學內容及流. 動研究：國小四年. 異化教學實踐在數. 程，營造貼近學生生活的學習情境，並持續評估掌. 級分數單元. 學課堂中面臨的困. 握學生學習狀況。. 境與因應方式。. 2. 教師在過程中不斷詮釋差異化教學的意義，並尋求專業社群協助以形塑教師對差異化教學的信念，並彈性運用各項策略於教學設計中。. 孫允梅（2015）. 行動研究法，國小. 1. 差異化教學應用於補救教學確實可行。. 差異化教學應用於. 五年級低成就學. 2. 數學學習成效有小幅提升，而學習動機則有七人提. 補救教學之行動研. 生，了解差異化在. 究. 補救教學實施情況. 升一人持平。. 與成效。. 由上述不同領域使用差異化教學的情況，顯示皆強調尊重學生個別差異，教師透過彈性調整內容，使用多樣教學策略、學習活動和評量方式，及安排學習環境，以提供不同程度學生學習機會。故本研究已此概念實施教學方案。 22.

(40) 23.

(41) 第三章研究設計與實施教師即研究者，因應現場實務提出問題、蒐集資料、計畫行動及反思探究，儲備所需知識與專業能力；而眾多學者提出多種運作模式，多以循環檢證或反省螺旋的樣貌呈現（甄曉蘭，2003）。本研究透過教學方案發展、行動實踐、觀察回饋、反思調整四階段，發展可應用在教學現場的方案，改善實務情境的問題，並建立符合師生雙方需求的課程。. 第一節研究架構與流程本研究旨在探討國中七年級英語課程，教師建構的差異化教學方案，實施情形和面臨的困難及因應策略，並探討實施差異化教學對學生英語學習動機與學習表現之影響。行動過程中，教師不斷反思及修正，以解決課程及教學面臨的問題，並促進教師專業發展。教學方案的歷程由教學方案發展、行動實踐、觀察回饋、反思調整四個階段不斷循環。如圖 3-1-1 所示。壹、行動研究歷程說明一、教學方案發展自身教學經驗發現學生英語學習差異顯著，透過閱讀文獻與指導教授討論確定研究主題，選定研究對象及情境，根據學生學習現況，研擬差異化行動方案，包含學習目標、課程教材、教學策略、學習任務和成果展現等；編製研究工具（學習成就測驗及學習動機量表）、設計教案、任務學習單及教學回饋單。過程中與教授和同儕討論並修改。二、行動實踐以修改後的成就測驗及動機量表進行前測，了解學生目前的學習情形並進行分組，將差異化實施於教學現場，過程中觀察學生反應，隨時蒐集各種資料，包含學生的成果作品以及觀課教師的紀錄。 23.

(42) 三、觀察回饋教學結束後檢視差異化教學實施情況；與觀課教師課後會談，並訪談學生。透過資料整理分析，了解運用差異化教學策略與學生學習英語之間的關係。四、反思調整依據學生的回饋及觀課教師的建議，產生新的想法，加上自身省思札記，反思調整，修正教學方案。. 教學方案發展. 反思調整. 行動實踐. 觀察回饋. 圖 3-1-1 四階段歷程圖. 貳、研究架構根據前述的研究目的，和差異化教學的相關理論，先了解學生學習準備度，及觀察學生興趣及學習風格後，將差異化教學策略運用在教學內容（學生需要學習的主要概念）、教學過程（教師使用各種方法達成目標，學生如何透過思考獲知訊息）與教學成果（學生如何展示所學），並設置良好學習情境，最後分析學生學習動機和學習表現。本研究的流程架構如圖 3-1-2 所示。. 24.

(43) 教學實務發現問題：英語雙峰現象嚴重、學生學習動機不足蒐集相關文獻教學方案發展：研擬差異化教學、編製所需研究工具、與教授和同儕討論. 診斷起點行為，學前評估了解學生（英語學習動機量表&學習成就測驗）規劃課程方案、設計教學活動、擬定教學步驟、編製教案&任務學習單&回饋單、安排成果展現等觀察回饋：. 行動實踐：. 觀察學生上課表現和反應. 實施差異化教學方案. 蒐集學生學習檔案及課堂回饋觀課教師紀錄與課後會談建議紀錄教學歷程並錄影課後訪談學生. 修正調整：. 省思教學：. 調整教學方案，. 撰寫省思札記，不斷評估教學成效. 呼應差異化教學理念. 分析學生反應與學習困境思考解決歷程中的挑戰. 資料整理與分析. 研究發現與討論結論與建議、自己的教學省思圖 3-1-2 研究流程架構圖. 25.

(44) 第二節研究場域與對象壹、學校背景我任教的國中成立於民國八十九年，位於桃園新興地帶，因為鄰近台北市及新北市，外來人口眾多成長快速。學生家庭社經地位差異大，文化刺激多寡不同，單親家庭和隔代教養比例高，家長雖無暇陪伴和參與學生學習，但大多重視其學業表現，大部分學生放學後會參與補習班課業學習。目前全校教職員約有 119 位左右，師資年齡以中壯年居多；班級數約 60 班，學生數約 1700 人。班級學生依常態分配 S 型編班，每班平均約 27-28 人。貳、研究對象七年級一個班級，學生人數共 28 位，男生 14 人，女生 14 人，男生多偏外向活潑，勇於發表想法；女生多偏內向安靜，上課專心且適時發言。班上學生英語能力差異大，呈現雙峰現象，有些學生已學會國中七年級的課程內容，但也有幾位學生尚未奠定英語基礎，且對於英語學習是害怕的，故學習動機較為低落。參、研究參與人員一、研究者師範大學英語學系畢業，考取桃園市英語教師，目前為教學的第 4 年，教學過程中不斷省思教學遇到的困難，並精進自身教學能力。二、協同研究者（觀課教師和研究諍友）研究諍友. 小娣老師，教學年資 12 年，對於課程內容相當熟悉，課餘之暇會一起討論課程。研究過程中，常會請老師幫忙檢視學習單內容，並提出課程設計的想法與之討論。小儒老師，教學年資 10 年，同時身兼國教輔導團成員，以及英資班老師之一。邀請老師入班觀察並給予建議。. 觀課教師. 小君老師，教學年資 11 年，教學方式多元，會適時融入多媒體教材，且總能在段考命題時設計出有趣又能檢視學生學習的題目。邀請老師入班觀察並給予建議。. 協同研究者及教授們都提出觀點和寶貴的建議，幫助我突破教學現場的困境。 26.

(45) 第三節資料蒐集、管理與分析將研究過程中蒐集到的資料，包含自己的省思札記、教學活動和學習單設計、課堂觀察及課堂影音資料；學生的學習起點診斷結果、學習動機量表前測與後測、多元學習檔案、課堂評估和回饋單、訪談資料；協同教師課程共備、夥伴入班觀課紀錄與課後回饋等相關資料，依時間順序分別收錄。壹、資料蒐集一、我的省思札記蔡清田（2000）指出，行動研究者撰寫日誌，紀錄實務工作中所發生的事物，以便記憶監控及分析所親身經歷的事件，包含研究方法、課程規劃、活動安排、評量方式、作業份量、同儕討論與研究者反思等。故我在教學活動結束後，將教學現場或經由錄影觀察到的教學情形（例如我與學生互動、各組討論情形、學生發表和學習狀況等），與觀課夥伴檢討行動方案的優缺點，以及將討論實踐歷程中的困境記錄下來，藉此作為修正與改進教學的依據，以利下次行動方案參考。不僅是教學後的省思，也包含與教授討論、參與研習心得等，修正並具體轉化行動。二、課堂影音資料教學期間設置錄影機，紀錄我與學生課堂互動情形，能於課後藉由影片分析學生的反應和學習情況，反思修正以改進教學。三、學生學習檔案（學習單及成果作品）學生的課堂任務學習單、小組討論、個人作品、口說表演、書寫筆記、心智圖繪製、隨堂分階評量卷等各種展現的成果，加以掃描紀錄。四、學生課堂反應及回饋單在教學後請學生填寫回饋單，將學生填寫的資料加以分析，以便更深入了解學生對於課程內容安排、師生同儕互動、分組學習態度及多元評量方式等的內在想法和建議。根據學生需求進一步調整教學方案。如表 3-3-1 所示。. 27.