第四章 行動實踐之歷程
第一節 教學方案發展
教學前先實施學生學習起點評估，了解學生的學習背景及不同的學習特質，
以設計符合學生學習需求的課程。而根據學生各項學習成果和課堂反應、觀課教 師的紀錄、學生訪談建議、及我自己的教學省思，調整教學方式，並考量課程單 元教材特性，進一步修正調整。
壹、診斷學習起點
一、英語學習成就測驗-學前評估了解學生起點行為
在開學第一節課透過學前評估了解學生學習準備度。我依照學生國小學習過 的內容詞彙和簡易用語、且是在進入國中前應具備的基礎知識為主，設計前測題 目，包含單字、語句、閱讀。先對每位學生進行個別學前評估，了解學生的起點 行為，及先備知識的掌握狀況。學前評估的題目共 25 題，測驗學生是否具備基本 的單字詞彙量、對於文法句型結構是否具有概念、閱讀文章訊息的能力（上下文 了解單字意思、擷取文章中的訊息）。前兩部分是評估學生舊有先備經驗，第一大 題是十五題的英文和中文配對題，了解學生單字認識多寡，是否已達到國小畢業 應有的字彙量；第二大題則為八格填空題，了解學生對於人稱概念建立與否以及 語法結構掌握程度；第三部分則為兩題閱讀測驗，檢視學生閱讀理解能力，是否 能從文本找出線索、了解主旨或解釋和推論，以了解學生閱讀的提取訊息能力和 推論分析能力；為了能夠更清楚掌握學生學前能力，此部分加入國中教科書裡將 學習的新概念（單字和文法），能夠更清楚掌握學生學習準備度的差異程度，而評 估結果作為學生分組的考量。如表 4-1-1 所示。
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表 4-1-1
學習起點行為診斷各向度題號分配表
總題數 英語學習能力向度 對應之題號 題數
25
具備基本詞彙量 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15 15 具備文法句型結構知識 16,17,18,19,20,21,22,23 8
具備擷取閱讀訊息能力 24,25 2
曾參與右昌國中林健豐老師區分性 ABC 教學法演示，看他採用同質分組，將 學生區分三個層級 ABC（A 組程度佳、B 組尚可、C 組待加強），進行差異化教學，
針對同一班級不同程度、學習需求和方式及興趣學生提供多元學習；並做差異化 學習單（同一份學習單中區分基礎題和挑戰題，或設計不同程度學習單）；巧妙安 排座位，希冀藉由安排適當座位提升學生學習成效。為了不讓學生覺得被貼上標 籤，他事前與學生解釋：不同學科學生程度不同，也許英語是 A 但數學可能是 B，
所以分組是為了要幫助他們學習。我學習林健豐老師的區分性 ABC 的概念來設計 課程及安排座位，並將名稱改變為 MVP 組（M 是 C 組、V 是 B 組、P 是 A 組）。
因為擔心使用 ABC 名稱學生也許仍有被標籤化的感覺，故使用 M（master）、V
（victor）、P（professional）三個字的縮寫；且學生喜歡打球運動，想以 MVP（most valuable player）的概念吸引他們注意，並鼓勵他們發揮其學習潛能。
班上有 28 位同學，學前評估有 4 人滿分，有 5 人只錯一題，但也有學生答對 題數僅只個位數。14 位同學（50%）具備基本的字彙量（國小曾經學習過並常用的 單字），14 位同學（50%）具備基本文法句型結構的概念（I am，you are，we are…）， 但卻只有 5 人具備基本閱讀訊息的能力。學前評估的結果呈現雙峰現象，依據學 生施測結果所坐落的位置，將學生程度分成三個層級-MVP，分為 P 組（高分組）9 人，V 組（中分組）11 人，M 組（低分組）8 人。分在 P 組的學生，具備足夠的識 字量，能夠整合應用字句及語法結構等多項語言知識，能指出文本主旨、結論等 訊息內容，但尚無法進一步推論或評論。分在 V 組的學生，具備辨識單字、能理 解字句基本語意及簡單語法概念或語句，但有些文法句型結構知識與閱讀文章擷
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此外，學生的起點行為診斷單，各組情形如圖 4-1-1 所示。
M 組
V 組
P 組
圖 4-1-1 各組起點行為診斷之情形
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從圖 4-1-1 可以看出即便同組還是有各個層級內的差異性，例如像是同為 M 組學生，有只會辨認一或二個單字的學生，或雖能辨識的單字不多但有些微文法 基礎概念的學生；同樣的情形也發生在 V 組，對於文法和閱讀部分的作答反應情 形亦不相同。因此要特別注意學生個別學習情形。而且各學習階段的情況也不同，
因此要時常評估學生的學習，和檢視學習成效。
第一次段考後再次藉由學前評估，診斷學生學習的起點行為，先利用終極密 碼活動，複習數字英文；並運用提問，讓學生使用小白板回答，檢視當前學習情 況，評估學生相關概念是否具備。而為了能夠更清楚掌握學生能力，加入單元三 到單元五課程教材的新概念作為評估內容，希望知道哪些學生已具備新單元的能 力，清楚掌握學生學習準備度的差異，作為教學計畫的考量，為高層次學生設計 進階學習目標，準備延伸教材。
表 4-1-3
學前評估各向度題號分配表
總題數 英語學習能力向度 對應之題號 題數
25
單字詞彙量 1、2、3、4、5、6、7、8、9、10 10 名詞單複數變化 11、12、13、14、15、16 6
文法句型結構 17、18、19 3
閱讀能力 20、21、22 3
中英翻譯 23、24、25 3
由學前評估，掌握學生當前能力，並作為學生分組考量。P 組學生在識字量表 現佳，名詞單複數變化、文法句型結構、克漏字閱讀能力大多具備，唯造句和翻 譯的部分需要加強。V 組學生組間存在著差異；而 M 組學生則是大多皆尚未具備 這些學習能力，可見學生差異仍大。依據學生學習準備度，制訂相對應的學習目 標，且針對概念不清楚之學生，輔以個別指導，以利具備學前能力。
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其中第 7、13、14、15、16 題為反向題，計分則相反。總分越高，表示學生英語 學習動機越高；反之，獲得分數越低，其英語學習動機越低。
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掌握教學單元核心。以翰林版第一冊單元一到五做為教學內容，如表 4-1-6。Starter 是銜接國小和國中的內容，第一部份為英文字母大小寫書寫，此部份我亦用來施 測，了解學生國小學習基礎，而之後的內容依序為一些基本用語，包含詢問他人 名字和資訊（What’s your name?/ What’s your telephone number?），以及如何查字典，
這些部份則是先教再測，沒有使用區別的課程任務活動，但仍會檢視教完後學生
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What are these?
1. 名詞單複數 Koalas Here?
動物園
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伍、設計學生課堂回饋單&觀課教師課堂紀錄表
每個單元課堂結束後，我設計課堂回饋單讓學生填寫，從學生的回饋單中，可 以知道哪些課程安排和學習策略幫助他們學習，還有哪些可以改進。蒐集學生在 課堂學習過程，對於課程內容安排、師生同儕互動、分組學習態度、多元評量方 式等各個面向表達的意見，以作為下一單元課程安排的調整與修正。也邀請校內 兩位英語教師入班觀課，並填寫觀課紀錄表。藉由回饋單和紀錄表，了解學生反 應和教師建議，才能精進自身教學，以利下次的行動方案。
簡而言之，透過學前評估，重新檢視學生的位置，以學生的學前評估及單元 特性作為課程規劃的依據，調整學生組別及各層次學生人數，幫助學生互助學習。
事先設計符合學生的差異化教學方案，包含訂立學習目標、安排教學活動、思考 協助的鷹架、設計評量檢視的方式等。