第四章 研究結果分析與討論
第二節 差異分析
本節採ｔ考驗及單因子變異數（one-way ANOVA）以探討各背景變項(性 別、服務年資、教育程度、擔任職務、任教區域、學校規模)之國民小學教師
（二）不同服務年資之教師在資訊素養知覺差異情形
***p<.001
由表4-5可知，不同服務年資的教師在知覺「電腦素養」、「媒體素養」
持。
*p<.05 **p<.01
由表4-6可知，不同教育程度的教師在知覺「電腦素養」、「網路素養」、
「媒體素養」及「整體」構面上，經t考驗後，達顯著水準（p<.01），有 顯著差異，即進行Scheff ’e 法事後比較分析，發現研究所以上較師範院 校、一般大學對「電腦素養」有較高的知覺；研究所以上較一般大學對
「網路素養」有較高的知覺；研究所以上較師範院校對「媒體素養」有
*p<.05 **p<.01
由表4-7可知，擔任不同職務的教師在知覺資訊素養「電腦素養」構面上，
經 F考驗後，達顯著水準（p<.05），即進行Scheff ’e 法事後比較分析，未達
顯著水準。在「網路素養」構面上，經F考驗後，未達顯著水準（p>.05），
無顯著差異。在「媒體素養」及「整體」構面上，經 F考驗後，達顯著水準
（p<.05），即進行Scheff ’e 法事後比較分析，發現「教師兼任主任」較「級 任導師」較有較高的知覺。
*p<.05 **p<.01
由表4-8可知，不同任教地區的教師在知覺「電腦素養」及「整體」構面上，
經F考驗後，達顯著水準（p<.05），即進行Scheff ’e 法事後比較分析，發現 任教地區「都會區」較「城鎮區」有較高的知覺；在「網路素養」構面上，
*p<.05 **p<.01
由表 4-9 可知，不同學校規模的教師在知覺資訊素養「電腦素養」、「網路 素養」、「媒體素養」及「整體」構面上，經F 考驗後，未達顯著水準（p>.05），
無顯著差異。
「假設 1-6」不同學校規模的教師，在教師資訊素養知覺現況有顯著差異，
假設未獲得支持。
二、教師知識管理之差異分析
（一）不同性別之教師在知識管理知覺差異情形
不同性別的教師在知覺知識管理之知識取得、知識儲存、知識分享、知 識創新、知識運用五個構面及整體，經 t 考驗分析之統計結果，如表 4-10 所 示：
表4-10
不同性別的教師在知識管理之差異比較摘要表
構面名稱 性別 人數 平均數 標準差
t
1.男 160 3.82 .710 知識取得2.女 421 3.87 .677 .745 1.男 160 3.71 .910
知識儲存
2.女 421 3.76 .762 .518 1.男 160 3.70 .800
知識分享
2.女 421 3.75 .719 .723 1.男 160 3.89 .660
知識創新
2.女 421 3.89 .696 .023 1.男 160 3.89 .607
知識運用
2.女 421 3.81 .642 1.434 1.男 160 3.81 .627
整體 2.女 421 3.81 .599 .030
從表 4-10 可知，不同性別的教師在知覺知識管理之知識取得、知識儲 存、知識分享、知識創新、知識運用五個構面及整體，經t 考驗後，則未達 顯著水準（p>.05），無顯著差異。
「假設 2-1」不同性別的教師，在教師組織承諾知覺現況有顯著差異，
未獲得支持。
（三）不同教育程度之教師在知識管理知覺差異情形
（四）擔任不同職務之教師在知識管理知覺差異情形
*p<.05. **p<.01. ***p<.001
從表 4-13 可知，擔任不同職務的教師在知覺知識管理「知識取得」、「知 識分享」、「知識創新」、「知識運用」構面及知識管理整體構面上，經F 考驗 後，達顯著水準（p<.01），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現「知識取 得」、「知識分享」與「知識創新」並無明顯差異，而「教師兼主任」較「級 任教師」對「知識運用」及知識管理整體構面有較高的知覺；「科任教師」較
「級任教師」對「知識運用」構面有較高的知覺。
*p<.05 .***p<.001
從表 4-14 可知，不同任教區域的教師在知覺知識管理「知識儲存」、「知
識分享」、「知識創新」、「知識運用」構面及知識管理整體構面上，經F 考驗 後，達顯著水準（p<.01），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現「知識分 享」無顯著差異，而「都會區」較「城鎮」對「知識儲存」、「知識創新」、「知 識運用」及知識管理整體構面有較高的知覺。
「假設 2-5」不同任教區域的教師在組知識管理有顯著差異，部分獲得 支持。
（六）不同學校規模之教師在知識管理知覺差異情形
不同學校規模的教師在知覺知識管理各構面及整體，經單因子變異數分 析之統計結果，如表4-15所示：
表 4-15
三、教師終身學習之差異分析
（一）不同性別之教師在終身學習差異情形
不同性別的教師在知覺終身學習之學會認知、學會做事、學會共處、學 會發展與學會改變五個構面，經 t 考驗分析之統計結果，如表 4-16 所示：
表4-16
不同性別的教師在終身學習之差異比較摘要表
構面名稱 性別 人數 平均數 標準差
t
1.男 160 4.07 .521 學會認知2.女 421 4.02 .596 1.009 1.男 160 3.96 .658
學會做事
2.女 421 3.75 .676 3.456**
1.男 160 4.06 .560 學會共處
2.女 421 3.97 .580 1.655 1.男 160 3.76 .666
學會發展
2.女 421 3.68 .665 1.280 1.男 160 3.96 .600
學會改變
2.女 421 3.91 .655 .866 1.男 160 3.98 .521
整體 2.女 421 3.89 .544 1.804
**p<.01
由表 4-16 可知，不同性別的教師在知覺終身學習「學會做事」層面上，
經 t 考驗後，達顯著水準（p<.01），有顯著差異，男性教師較女性教師較高。
而在「學會認知」、「學會共處」、「學會發展」、「學會改變」構面，經t 考驗 後，未達顯著水準（p>.05），無顯著差異。
「假設 3-1」不同性別的教師在終身學習有顯著差異，部分獲得支持。
（二）不同服務年資之教師在終身學習知覺差異情形
不同服務年資的教師在知覺終身學習各構面及整體，經單因子變異數分
析之統計結果，如表4-17 所示：
而在「學會認知」、「學會做事」、「學會發展」、「學會改變」構面，經F 考驗
發現「研究所」教師較「師範院校」教師有較高的知覺；而在「學會認知」、
* p<.05.**p<.01.***p<.001
由表 4-19 可知，擔任不同職務的教師在知覺「學會做事」構面上，經 F 考驗後，達顯著水準（p<.001），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現「教 師兼主任」較「教師兼組長」、「級任教師」有較高的知覺，「科任教師」較「級 任教師」有較高的知覺；在「學會發展」及「整體」層面購面上，經F 考驗 後，達顯著水準（p<.01），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現「教師兼 主任」較「級任教師」有較高的知覺，而在「學會共處」購面上經F 考驗後，
達顯著水準（p<.01），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現發現無明顯差 異存在；而在「學會認知」構面，經 F 考驗後，未達顯著水準（p>.05），無
表 4‐20(續)
* p<.05.**p<.01.***p<.001
由表 4-20 可知，不同任教區域的教師在知覺「學會認知」、「學會做事」
及「整體」構面上，經F 考驗後，達顯著水準（p<.01），即進行 Scheff’e 法 事後比較分析，發現在「學會認知」、「學會做事」及「整體購面」上，「都會 區」較「城鎮區」有較高的知覺，而在「學會做事」層面上，「都會區」較「鄉 村區」有較高的知覺；而在「學會共處」、「學會改變」購面上經 F 考驗後，
達顯著水準（p<.05），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現無明顯差異存 在；而在「學會發展」構面，經 F 考驗後，未達顯著水準（p>.05），無顯著
表 4-21 考驗後，達顯著水準（p<.01），即進行 Scheff’e 法事後比較分析，發現，「12 班以下」較「13～48 班」有較高的知覺；而在「學會認知」、「學會做事」、「學 會共處」、「學會改變」構面，經F 考驗後，未達顯著水準（p>.05），無顯著 差異。
「假設 3-6」不同學校規模的教師在終身學習現況有顯著差異，部分獲 得支持。