第二章 文獻探討
第二節 布魯姆認知領域教育目標的分類法
要使教學有成效，並易於在教學後評鑑學生的學習成果，則需在教 學前先訂定教學目標(李坤崇，2006)；而教學目標的分類，最常將其區 分成認知(Cognitive)、情意(Affective)、與技能(Psychomotor)三大領域。
本節討論認知領域中最常用的布魯姆認知領域教育目標分類法；討論內 容分別針對 1956 年舊版分類法、2001 年新版分類法的內容，以及新舊 兩版本之間的差異等三部份做介紹。
一、布魯姆認知領域目標分類法
布魯姆(B.S. Bloom)等人認為認知領域裡的學習，主要是著重於理智 的、學識的、以及解決問題能力的培養 (李大偉，1986)。布魯姆及其研 究小組在 1956 年時，針對認知領域的教育目標提出認知領域教育目標 分類(Major Categories in the Taxonomy of Educational Objectives)，該分類 將認知領域的學習目標區分成為知識(knowledge)以及心智能力
(Intellectual Abilities)兩個部份(引自李坤崇，2004)；並且在知識這部分下
又延伸出知識(knowledge)的層次；另外心智能力的部分下，又再延伸出 了：理解(comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合 (synthesis)、評鑑(evaluation)等五個層次。以上六個層次便稱作布魯姆認 知領域目標分類法。
以下就這六個層次作說明：
(一) 知識層次(knowledge)：著重對特定人事物的記憶；其中包含了 對於具體事實、抽象理論、或複雜概念的知識性記憶。
(二) 理解層次(comprehension)：理解是屬於心智能力中最低的層次，
必須以知識層次做為基礎；，理解的層次就是將已記憶起來的 知識，融會貫通的一種行為。
(三) 應用層次(application)：能夠將記憶的具體知識，或理解的抽象 概念，運用在實際的情境中。通常來說，學習者到達這個層次，
才具備解決問題的能力(李大偉，1986)。
(四) 分析層次(analysis)：指能夠將特定人事物，打散成各個組成的 部份；並且指出各部份之間的相對或是層次之間的階層關係。
(五) 綜合層次(synthesis)：將前四個層次所學習到的內容，以及所 有新、舊經驗做合理的結合，使其形成一個更完整的整體、模 式、或歷程。通常視為知識的貫通、歸納、組織、以及創新的 能力(李大偉，1986)。
(六) 評鑑層次(evaluation)：在既定的規準之下，對特定人事物做價 值判斷；其內容可以是數量上的判斷，也可以是品質上的判斷。
而這些歸準可由學生決定，或由教師決定(黃光雄，1995)。
下頁表 2-2 為 1956 年版布魯姆認知領域目標分類之內容。
表 2-2 1956 年版布魯姆認知領域目標分類之內容 1.00 知識(knowledge)
1.10 個別或特定事物的知識(knowledge of specifics) 1.11 術語的知識(knowledge of terminology)
1.12 個別的知識(knowledge of specific facts)
1.20 處理個別事物的知識(knowledge of ways of dealing with specifics) 1.21 慣例的知識(knowledge of conventions)
1.22 趨勢和順序的知識(knowledge of trends and sequences) 1.23 分門別類的知識(knowledge of categories)
1.24 規準的知識(knowledge of criteria) 1.25 方法的知識(knowledge of methodology)
1.30 領域中普遍抽象知識(knowledge of the universals andabstractions in a field) 1.31 原理與通則的知識(knowledge of principles and generalizations)
1.32 理論與結構的知識(knowledge of theories and structures) 2.00 理解(comprehension)
2.10 轉譯(translation) 2.20 解釋(interpretation) 2.30 推斷(extrapolation) 3.00 應用(application)
4.00 分析(analysis)
4.10 要素的分析(analysis of elements) 4.20 關係的分析(analysis of relationships)
4.30 組織原理的分析(analysis of organizational principles) 5.00 綜合(synthesis)
5.10 提供一項獨特的溝通訊息(production of a unique communication) 5.20 提供計畫或實施建議(production of a plan, or proposed set of operations) 5.30 一套抽象關係的衍生(derivation of a set of abstract relations)
6.00 評鑑(evaluation)
6.10 依內部證據而判斷(judgments in terms of internal evidence) 6.20 依外部規準而判斷(judgments in terms of external evidence)
資料來源：出自葉連祺、林淑萍(2003：96)
雖然布魯姆等人將認知的領域的教育目標分成六個層次，不過這六 個層次之間是一個連續性的學習領域；可以將每一個層次由低到高，視 為一個階梯狀的關係，學習者在學習的過程之中，必定是最低層的知識 層次開始，而後才能漸漸的具備理解、應用、分析等較高的層次，最後 才會進而到達綜合、評鑑的目標。
布魯姆等人認為此分類系統不只是一套測驗的工具，也是撰寫學習 目標的共通語言，以促進各領域達到溝通的效果，並能促進課程中教育 目標、教學活動與評量的一致性(鄭蕙如、林世華，2004)。
但是，布魯姆的認知目標分類在經過廣泛的運用之後，在 1994 年，
Bloom、Furst、Kreitzer 和 Madaus，以及 Postlethwaite 等人均對於其理 論內容提供相關的看法與批評(引自葉連祺，2003)，主要內容包括：
(一) 應僅列入可測驗的行為。
(二) 使用行為目標會對教師行為造成限制，形成軍事訓練典範，只 重瑣碎末節的教育
(三) 忽略那些無法明確陳述的重要目標，尤其是提供作為理性行動 (rational action)基礎的目標。
(四) 排除「了解」(understanding)此類別的目標
(五) 是個別目標為獨立的目的(end)，缺乏邏輯上的關連性，如對知 識分類的安排。
(六) 依線性假設，由低層次至高層次安排主類別目標順序，但部份 低類別目標如知識，卻較複雜於分析和評鑑，即分類目標的階 層性安排不當
(七) 有些分類類別的區分性不足，造成混淆，如知識和理解。
因為這些批評，是故造成了之後的布魯姆認知領域目標分類法修訂 版的產生。
二、布魯姆認知領域目標分類修正版
布魯姆的認知分類公佈後的半個世紀中，對於學習的研究漸漸開始 重視有意義學習(meaningful learning)(葉連祺，2003)；該項學習方式最原 始的構想是由 Ausubel 所提出，其內容重視學習過程中由學習者主動 (active)、認知(cognitive)和建構的歷程(constructive process)，其中特別強
調學習者如何知道，以及如何思考的過程(張春興，1994)。故 Anderson、
Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayar、Pintrich、Raths、與 Wittrock，
針對原本布魯姆認知分類的缺失，做出修正(葉連祺，2003)；將新版的 教育分類分成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)兩個部份(Anderson & Krathwohl, 2001)。前者主要是要 幫助教師釐清應該要教什麼(what to teach)，而後者主要是針對學生經由 保留(retention)和遷移(transfer)所習得的知識而言。
在 2001 年 Pintrich 與 Wittrock 將知識向度區分成事實知識、概念知 識、程序知識、後設認知知識 (引自李坤崇，2004)。以下分別針對這四 部份作說明。
(一) 事實知識(Factual Knowledge)：其中包括了有關術語的知識，
以及對特定整體和元素的知識；其知識內容可以是精確和特定 性，或者是約略性的資訊。整體而言，事實知識就是學習科目 後和解決問題時應知的基本要素。
(二) 概念知識(Conceptual Knowledge)：中包括了分類和類別的知識、
原則和通則化的知識、以及理論結構的知識。其中和事實知識 的差異在於：事實知識較注重獨立和特定的元素，而概念知識 較注重其相互之間的關係；但以上兩者皆可以視為有關什麼 (what)的知識。
(三) 程序知識(Procedural Knowledge)：其中包括了特定學科技能和 演算的知識、以及決定何時使用適當程序規準的知識；多是指 一連串步驟，或程序的先後，可以視為有關如何(how)的知識。
(四) 後設認知知識(Meta-cognitive Knowledge)：其中包括了策略的 知識、認知任務的知識、以及自我的知識；多是指用於學習、
思考和解決問題的一般性策略，其內容會因學科性質而改變。
有關布魯姆認知領域教育目標修正版之知識向度內容見下表 2-3。
表 2-3 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之知識向度內容
主類別/次類別 定義 示例
A.事實知識
(factual knowledge)
學習科目後和解決問題 時應知的基本要素 Aa.術語的知識
(knowledge of Terminology)
特定語文或非語文形式
(knowledge of specific details and elements)
有關事件、位置、人、資 (conceptual knowledge)
指存於大型結構中能共 聚產生功能的基本要素 相互關係
Ba.分類和類別的知 識(knowledge of classifications and categories)
用於確定不同事物的類 知識(knowledge of principles and generalizations)
有關觀察現象總結的摘
(knowledge of theories, models, and structures)
對複雜的現象、問題和事
表 2-3 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之知識向度內容(續)
主類別/次類別 定義 示例
C.程序知識 (procedural knowledge)
有關如何完成某事的流 程、探究方法，以及使用 技巧、演算、技術的規準 Ca.特定學科技能和
演算的知識 (knowledge of subject-specific skills and algorithms)
多指有固定最終結果、或 (knowledge of subject-specific techniques and methods)
大部分為一些對結果具 識(knowledge of criteria for
determining when to use appropriate procedures)
指知道何時使用程序和 (meta-cognitive knowledge)
指認知和知覺的知識及 對自己認知的知識 Da.策略的知識
(strategic knowledge)
指用於學習、思考和解決 (knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge)
即情境知識(conditional know–ledge)，包括何時 (self-Knowledge)
包括對自己在認知和學
資料來源：出自葉連祺、林淑萍(2003：99)
在 2001 年 Mayer 與 Wittrock 將將認知歷程向度區分成記憶、瞭解、
應用、分析、評鑑、創作六項歷程(引自李坤崇，2004)，以下就此六項 歷程作詳細的說明：
(一) 記憶歷程：能夠從長期記憶中取回所需的知識；所取回知識的 內容包括事實知識、概念知識、程序知識、或是後設認知知識 等四項中的其中一項，也可以是這四項的組合。記憶歷程中包 括了確認以及回憶兩個次歷程。
(二) 瞭解歷程：是指學習者將所學的新知識和已經了解的舊知識作 連結的行為而言。此歷程的概念可以利用 Vygotsky 的鷹架理論 來做解釋：學習者學習新知識之後，再去改變原有以存的舊基 模，轉變而成更完整的認知基模。瞭解歷程的次歷程包括了詮 釋、分類、摘要、推論、比較、解釋等七個次歷程。
(三) 應用歷程：指學習者能夠將已經擁有的心智能力作妥善的運用，
以期能夠達到解決問題的目標。在達到應用歷程之前，學習者 必須要先擁有適當的程序知識，才能夠發展出解決問題的策略。
應用歷程又可以分成執行和實行兩個次歷程。其中執行次歷程 較偏向完成熟習的工作，而實行次歷程較偏向於解決陌生的問 題而言。
(四) 分析歷程：達到分析歷程的學習者，可以將原有的材料分解成 局部的次系統，並且能夠指出此次系統之間的關連，以及次系 統與整體之間的關係。若能夠達到此歷程，則可以察覺和主題 無關或者不適切的內容，或者發現作者所隱含的目的。
(五) 評鑑歷程：學習者運用內在的規準去做檢查，或是運用外在的 標準去作批判，此種行為則可稱為評鑑。評鑑的重點可以針對 品質、效果、效率、一致性、或是質、量是否足夠。評鑑歷程
之次系統包括了檢查和評論兩個部份。
(remember)
從長期記憶取回有 關知識
1.1確認
(recognizing)
確認
(identifying)
確認長期記憶中和 現有事實一致的知 識
指出哪天是中秋節 1.2回憶
(recalling)
取回 (retrieving)
自長期記憶中，取
回有關知識 說出哪天是中秋節 2.了解
(understand)
從口述、書寫和圖 像溝通形式的教學 資訊中建構意義 2.1說明
(interpreting)
釐清 (clarifying) 釋義
(paraphrasing) 陳述
(representing) 轉釋
(translating)
由一種呈現資訊方
(exemplifying)
舉例
(illustrating) 舉實例 (instantiating)
找出特定的例子或
(classifying)
分類
(Categorizing) 歸類
(subsuming)
決定將某些事物歸
屬為同一類 將中秋節視為中國
傳統的節慶
2.4總結
(summarizing)
摘要
(abstracting) 建立通則 (generalizing)
將一般性主題或要
點，加以摘要 摘要提出「賞月記」
的文章大意 2.5推論
(inferring)
推斷
(extrapolating) 插補
(interpolating) 預測
(predicting)
根據現有資訊，提 出一個具邏輯性的 結論
依資料推斷中秋節
依資料推斷中秋節