國中生活科技教師甄試筆試試題分析研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 國中生活科技教師甄試筆試試題分析研究. 研究生：侯凱棠指導教授：朱益賢. 中華民國一○二年六月.

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(4) 國中生活科技教師甄試筆試試題分析研究研究生：侯凱棠指導教授：朱益賢. 中文摘要本研究旨在分析國中教師甄試中生活科技科的筆試題目。研究目的有三：(1)「國中生活科技課程綱要」中各主題的命題比率；(2)歷屆試題所測驗之「知識向度」與「認知歷程向度」；(3)歷屆試題之「難度」與「鑑別度」。研究範圍包括 91 學年度到 99 學年度國中教師甄試聯招生活科技科筆試試題 14 份，共 735 題。為達研究目的，本研究採用內容分析法，以「國中生活科技課程綱要」、「布魯姆認知領域目標分類」、「難度與鑑別度」三個面向作為分析的類目，從量化的角度做分析；並歸納出三點研究結論：一、「國中生活科技課程綱要」各主題的出題比率於歷屆試題中的分布狀況並不平均，但與課本內容相接近。出現比例最高為「材料」及「訊息與傳播」等兩項；出現比例最低為「天然災害與防治」及「食品與生物科技」等兩項，各主題之出題數未隨出題縣市或年分有改變趨勢。另歷屆試題在篩選適任教師之功能上，其內容足以篩選具備完整國中生活科技課程知識之人員。二、歷屆試題於布魯姆認知分類知識向度與認知歷程向度分佈不平均。 (一) 知識向度中出題數最多者為事實知識類，佔 58.6%；出題數最少者為後設認知知識，佔 1.1%。 (二) 認知歷程向度中出題數最多者為記憶類，佔 44.4%；出題數最少者為創造類，佔 0.1%。 i.

(5) (三) 綜合而言，出題數最高者為「A1 記憶型的事實知識」佔 41.3%；另有 5 類題型未出題，分別為「A1 創造類的事實知識」、「B6 創造類的概念知識」、「D1 記憶類的後設認知知識」、「D3 應用類的後設認知知識」、「D6 創造類的後設認知知識」。 (四) 國中生活科技筆試試題在認知各項領域學習目標中，對於高層次知識與認知歷程之測試效果不佳。三、試題於難度與鑑別度之分布狀況而言，生活科技教師甄試歷屆筆試試題符合命題難度之合理區間；亦符合命題鑑別度之合理區間、但略為偏低。最後，研究根據結論對於國中生活科技科教師甄試相關人員提出相關建議：一、對於參加教師甄試之人員：可針對命題比率較高的「材料」及「訊息與傳播」此兩項主題多做準備；並需加強有關記憶型的事實知識類別題目練習。二、對於教師甄試評審人員：可針對筆試試題中較少出現的分析、創造、評鑑類的相關概念，與後設認知類的知識，利用口試及試教的機會對於檢視受試者之相關能力。三、對於筆試試題命題者：對於各主題之數量分佈，可斟酌參考各主題於課文出現之比例分配。另可增加論述題之題型，以測驗受試者之高層次之認知能力。. 關鍵字：布魯姆認知領域目標分類法、國中生活科技、教師甄試、試題分析。. ii.

(6) A Study of Test Item Analysis of Written Examinations in The Living Technology Subject of Junior High-school Teacher-recruiting Process. Author: Hou, Kai-Tang Adviser: Chu, Yih-Hsien Ph. D. ABSTRACT This thesis aims to analyze test items of written examinations in the living technology subject of junior high school teacher-recruiting process. In this thesis, I will examine 14 copies of written examinations, 735 test items in total, in the living technology subject of junior high-school teacher-recruiting process from academic year 2002 to 2010. There are three research purposes: (1) The distribution of different test items based on the lesson guideline of junior high school living technology subject; (2) Knowledge dimension and cognitive process dimension tested in the previous exams (3) Difficulty and discrimination of previous exams. The analyses will be carried out on the basis of quantified logic. Data is collected, sorted, and presented in the form of tables. Three conclusions are as follows: First, the distribution of test items is not balanced from the perspective of the live technology subject lesson guideline. Two themes that mark the highest frequency of appearance are “materials” and “message and communication.” By contrast, “natural disasters and prevention” and “food and biological technology” are the least frequentthemes. Moreover, the discussion will show that the number of questions of each theme is similar year by year and this also happens in exams of different cities. iii.

(7) Second, the distribution of the content of test items is not balanced in the context of knowledge dimension and cognitive process dimension in the taxonomy for educational objectives. Results of written exams of living technology subject cannot reflect candidates’ higher-level knowledge or cognitive process. Third, as for the distribution of difficulty and discrimination in test items, the distribution of difficulty in exam questions in junior high school teacher-recruiting process qualifies the standard of test item; however, the distribution of discrimination tends to be a little lower but acceptable. Finally, this study offers the following suggestions: (1). To candidates who participate teacher-recruiting process, they can prepare more on two major themes, “materials” and “message and communication.”. (2). To examiners of the teacher-recruiting process, they can look into candidates’ competence in categories of analysis, creation, evaluation, and meta-cognition via oral examinations and teaching demonstrations.. (3). To those who create test items, they can look into candidates’ high-level cognitive competence by expanding categorical content in essay questions.. Key words: A taxonomy for educational objectives, high school living technology, teacher-recruiting process, test item analysis.. iv.

(8) 目. 錄. 中文摘要 .......................................................................................................... i 英文摘要 ........................................................................................................ iii 目. 錄 ......................................................................................................... v. 表. 次 ....................................................................................................... vii. 圖. 次 ........................................................................................................ xi. 第一章. 緒論 ................................................................................................ 1. 第一節研究緣起與動機 ...................................................................... 1 第二節研究目的及待答問題 .............................................................. 5 第三節研究範圍與限制 ...................................................................... 7 第四節名詞釋義 .................................................................................. 8 第二章. 文獻探討 ...................................................................................... 11. 第一節試題分析的理論基礎 ............................................................ 11 第二節布魯姆認知領域教育目標的分類法 .................................... 17 第三節國中生活科技科教師甄試 .................................................... 29 第四節相關研究結果討論 ................................................................ 34 第三章. 研究方法與步驟 .......................................................................... 39. 第一節研究概念架構 ........................................................................ 39 第二節研究方法 ................................................................................ 40 第三節研究對象 ................................................................................ 41 第四節研究流程 ................................................................................ 42 第五節研究工具及信效度 ................................................................ 46. v.

(9) 第六節分析原則 ................................................................................ 50 第七節資料處理與分析示例 ............................................................ 60 第四章. 研究結果與討論 .......................................................................... 65. 第一節命題方向分析結果與討論 .................................................... 65 第二節認知領域目標分類分析結果與討論 .................................... 83 第三節難度及鑑別度分析結果 ...................................................... 101 第五章. 結論與建議 ................................................................................ 107. 第一節結論 ...................................................................................... 107 第二節建議 ...................................................................................... 117 參考文獻 ..................................................................................................... 121 一、中文部份 ...................................................................................... 121 二、外文部份 ...................................................................................... 124 附. 錄 ..................................................................................................... 127 附錄一教學主題分析表 .................................................................... 129 附錄二教學主題分析細目表 ............................................................ 130 附錄三布魯姆認知領域目標分類修正版分類表 ............................ 133 附錄四難度指數低於 0.3 題目一覽 ................................................. 134 附錄五鑑別度低於 0.1 題目一覽 ..................................................... 144. vi.

(10) 表. 次. 表 1-1 98、99 學年度各縣市國中生活科技教師甄試缺額統計表 ......... 3 表 2-1 鑑別度評鑑標準 ............................................................................. 15 表 2-2 1956 年版布魯姆認知領域目標分類之內容................................ 19 表 2-3 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之知識向度內容................ 22 表 2-4 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之認知歷程向度內容 ....... 25 表 2-5 布魯姆認知領域目標分類修正版分類表 ..................................... 27 表 2-6 國中生活科技合格師資認定比較表 ............................................. 31 表 2-7 教師甄試簡章內容整理表 ............................................................. 33 表 2-8 生活科技教師甄試相關研究整理表 ............................................. 35 表 2-9 試題分析相關研究整理表 ............................................................. 35 表 2-10 教師甄試成功者相關研究整理表 ................................................. 37 表 3-1 試題分析來源 ................................................................................. 41 表 3-2 命題方向分析結果統計表示例(n=25) .......................................... 61 表 3-3 認知領域目標分類分析示例(n=25) .............................................. 62 表 3-4 難度分析表示例(n=25) .................................................................. 63 表 3-5 鑑別度分析表示例(n=25) .............................................................. 64 表 4-1 臺南縣 91 年命題方向分析結果統計表(n=25) ............................ 66 表 4-2 臺北市 92 年命題方向分析結果統計表(n=40) ............................ 67 表 4-3 臺南縣 93 年命題方向分析結果統計表(n=40) ............................ 68 表 4-4 臺北市 93 年命題方向分析結果統計表(n=40) ............................ 69 表 4-5 基隆市 94 年命題方向分析結果統計表(n=40) ............................ 70 表 4-6 臺北縣 95 年命題方向分析結果統計表(n=100).......................... 71 表 4-7 桃園縣 95 年命題方向分析結果統計表(n=50) ............................ 72 vii.

(11) 表 4-8 臺北縣 96 年命題方向分析結果統計表(n=50) ........................... 73 表 4-9 桃園縣 96 年命題方向分析結果統計表(n=50) ........................... 74 表 4-10 臺北縣 97 年命題方向分析結果統計表(n=100) ........................ 75 表 4-11 桃園縣 97 年命題方向分析結果統計表(n=50)........................... 76 表 4-12 屏東縣 97 年命題方向分析結果統計表(n=50) .......................... 77 表 4-13 臺北縣 98 年命題方向分析結果統計表(n=50) ........................... 78 表 4-14 新北市 99 年命題方向分析結果統計表(n=50) ........................... 79 表 4-15 命題方向分析總表......................................................................... 80 表 4-16 臺南縣 91 年認知領域目標分類分析結果(n=25) ....................... 83 表 4-17 臺北市 92 年認知領域目標分類分析結果(n=40) ....................... 84 表 4-18 臺北市 93 年認知領域目標分類分析結果(n=40) ....................... 85 表 4-19 臺南縣 93 年認知領域目標分類分析結果(n=40) ....................... 86 表 4-20 基隆市 94 年認知領域目標分類分析結果(n=40) ....................... 87 表 4-21 臺北縣 95 年認知領域目標分類分析結果(n=100) ..................... 88 表 4-22 桃園縣 95 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 89 表 4-23 臺北縣 96 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 90 表 4-24 桃園縣 96 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 91 表 4-25 臺北縣 97 年認知領域目標分類分析結果(n=100) ..................... 92 表 4-26 桃園縣 97 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 93 表 4-27 屏東縣 97 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 94 表 4-28 臺北縣 98 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 95 表 4-29 新北市 99 年認知領域目標分類分析結果(n=50) ....................... 96 表 4-30 認知領域目標分類歷屆試題分佈狀況 ........................................ 97 表 4-31 認知領域目標分類分析總表(n=735) ........................................... 98 表 4-32 生活科技教師甄試歷屆試題難度計次表(n=735) ..................... 102. viii.

(12) 表 4-33 生活科技教師甄試歷屆試題鑑別度計次表(n=735).................. 104 表 5-1 各主題命題比率對照表 ............................................................... 108 表 5-2 知識向度命題比率對照表 ........................................................... 111 表 5-3 生活科技教師甄試筆試試題難度分析表(n=735)...................... 113 表 5-4 生活科技教師甄試筆試試題難度分析表(n=735)...................... 115 表 5-5 生活科技教師甄試筆試試題鑑別度分析表 ............................... 116. ix.

(13) x.

(14) 圖. 次. 圖 1-1 提升教師素質之機制的分析架構圖 ............................................... 2 圖 2-1 試題分析架構圖 ............................................................................. 12 圖 2-2 試題難度與鑑別度關係圖 ............................................................. 14 圖 2-3 原架構與修定架構的結構比較圖 ................................................. 28 圖 2-4 教師資格認證流程圖 ..................................................................... 30 圖 2-5 教師甄試甄選作業流程圖 ............................................................. 32 圖 3-1 研究概念架構圖 ............................................................................. 39 圖 3-2 研究流程圖 ..................................................................................... 43 圖 3-3 命題方向分析結果長條圖示例 ..................................................... 61 圖 3-4 認知領域目標分類結果長條圖示例 ............................................. 62 圖 4-1 臺南縣 91 年命題方向分析結果長條圖(n=25) ............................ 66 圖 4-2 臺北市 92 年命題方向分析結果長條圖(n=40) ............................ 67 圖 4-3 臺南縣 93 年命題方向分析結果長條圖(n=40) ............................ 68 圖 4-4 臺北市 93 年命題方向分析結果長條圖(n=40) ............................ 69 圖 4-5 基隆市 94 年命題方向分析結果長條圖(n=40) ............................ 70 圖 4-6 臺北縣 95 年命題方向分析結果長條圖(n=100).......................... 71 圖 4-7 桃園縣 95 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ............................ 72 圖 4-8 臺北縣 96 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ............................ 73 圖 4-9 桃園縣 96 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ............................ 74 圖 4-10 臺北縣 97 年命題方向分析結果長條圖(n=100)......................... 75 圖 4-11 桃園縣 97 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ........................... 76 圖 4-12 屏東縣 97 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ........................... 77 圖 4-13 臺北縣 98 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ............................ 78 xi.

(15) 圖 4-14 新北市 99 年命題方向分析結果長條圖(n=50) ......................... 79 圖 4-15 新北市 99 年命題方向分析結果長條圖(n=735) ....................... 80 圖 4-16 臺南縣 91 年認知領域目標分類結果長條圖(n=25) ................. 83 圖 4-17 臺北市 92 年認知領域目標分類結果長條圖(n=40) ................. 84 圖 4-18 臺北市 93 年認知領域目標分類結果長條圖(n=40) ................. 85 圖 4-19 臺南縣 93 年認知領域目標分類結果長條圖(n=40) ................. 86 圖 4-20 基隆市 94 年認知領域目標分類結果長條圖(n=40) ................. 87 圖 4-21 臺北縣 95 年認知領域目標分類結果長條圖(n=100) ............... 88 圖 4-22 桃園縣 95 年認知領域目標分類結果長條圖(n=50) ................. 89 圖 4-23 臺北縣 96 年認知領域目標分類結果長條圖(n=50) ................. 90 圖 4-24 桃園縣 96 年認知領域目標分類結果長條圖(n=40) ................. 91 圖 4-25 臺北縣 97 年認知領域目標分類結果長條圖(n=100) ............... 92 圖 4-26 桃園縣 97 年認知領域目標分類結果長條圖(n=50) ................. 93 圖 4-27 屏東縣 97 年認知領域目標分類結果長條圖(n=50) ................. 94 圖 4-28 臺北縣 98 年認知領域目標分類結果長條圖(n=50) ................. 95 圖 4-29 新北市 99 年認知領域目標分類結果長條圖(n=50) ................. 96 圖 4-30 認知領域目標分類結果總表長條圖(n=735) ............................. 98. xii.

(16) 第一章. 緒論. 本研究旨在以內容分析法分析國民中學教師聯合甄選中生活科技科的筆試試題，本章先針對研究之緣起與動機、研究目的、研究範圍與限制，以及名詞釋義等，分為四節進行說明。. 第一節. 研究緣起與動機. 本節針對教師素質和教育品質之間的關係，國中生活科技教師甄試的狀況，以及過去的相關研究等三個部分來說明研究的緣起以及動機。一、優良的教師素質可以提高教育的品質教育是國家的根本大業，而教育工作的成敗則繫於師資之良莠(簡茂發等，1998)。高強華(1996)認為：教育品質是教師素質的反映；沒有優秀的教師，無法期待良好的教育品質，唯有提高教育專業的品質，教育才會真正有所進步。另外，宗亮東(1971)也提到，「如果教師素質精湛，即使教育制度不如理想，教育經費不敷支出，課程編製失當，教材內容欠佳，教育設備不全等等缺點，也能因教師的努力而獲克服」。由以上的論點可以知道，教師素質攸關著教育的品質。是故，若想要提升教育的品質，可由提升教師的素質來著手。而孫志麟(2001)提出，提升教師素質的重要機制共有八點，如下頁圖 1-1 所示；其中如何有效執行教師遴選與聘任工作，從而選擇優秀的教師，乃是確保教師素質的首要考量。. 1.

(17) 教師素質提升機制. 1.師資生選拔 8.教師評鑑. 2.職前教育. 教師素質. 7.進修教育. 3.教育實習. 4.資格檢定. 6.導入輔導 5.教師遴選. 圖 1-1 提升教師素質之機制的分析架構圖資料來源：出自孫志麟(2001：44). 自從 1994 年公佈《師資培育法》之後，國中的教師選用方式也從原來的公費分發，漸漸轉變成公開甄選。因此，對於欲謀求教職的人員而言，應該如何提升自己本身的能力，以達到甄選的錄取標準；另外，須從那些方向作準備，才能夠符合目前教育環境的需求和開缺學校的需要，已成為值得重視的問題。二、教師缺額減少，考取教甄不易，知己知彼更趨重要就我國而言，國家考試可分為兩類，一是任用考，有多少缺額就錄取多少人；一是資格考，即考驗應試者有否從事某一項工作的能力或資格，而與用人缺額無關。本研究中所討論的教師甄試，因為有缺額限制的關係，所以在性質上屬於任用考的類型；故其成績解釋方法採取的是常模參照測驗(norm-referenced test)，換言之，必須要能夠在考試中，超越其他人的成績，才能獲得錄取；是故，若能在考試之前，對於命題的方向詳加分析，增進對試題組成內容的了解，是有其必要性的。臺灣師資培育的制度與教師甄選制度的變革，以 1994 年公佈的《師資培育法》為分水嶺(賴清標，2004)。根據之後在 2005 年修正的《師資培育法》中可歸納出其變革的主要內容如下： 2.

(18) (一) 師資培育，由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。 (二) 師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。 (三) 師資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式實施。 (四) 取得教師證書欲從事教職者，除公費生應依規定分發外，應參加與其所取得資格相符之學校辦理之教師公開甄選。由以上的法令改革可以發現，原本一元化的師資培育政策，已經轉變成多元的師資培育制度。這樣政策的轉變，雖然會刺激原本平靜而穩定的教師就業市場，變得更強調能力本位；但是，在自由市場的競爭下，將使渴望邁向教師之路的人，走得更加辛苦，從事教職反而變成是人人沒把握的事(陳美玉，1999)。根據 1111 教職網(2011)之資料中發現，國中生活科技科的開缺情況，在 98 學年度臺灣國中開出 1 個國中生活科技科正式教師的缺額，但報名人數共 32 人，平均錄取率為 3.13%；而在 99 學年度全臺灣國中開出 2 個國中生活科技科正式教師缺額，報名人增加至 46 人，平均錄取率為 4.34%；而至 100 學年度，國中生活科技正式教師缺額為 0 人。98 及 99 學年度各縣市生活科技科開缺情況及報考人數統計表，如下表 1-1. 表 1-1 98、99 學年度各縣市國中生活科技教師甄試缺額統計表 98 學年度缺額數報名數錄取率 1 32 3.13% 1 33 3.13% 99 學年度縣市別缺額數報名數錄取率高雄縣 1 32 3.13% 臺北市陽明高中國中部 1 14 7.14% 合計 2 46 4.34% 註：錄取率為缺額數除以報名數，取百分比後四捨五入至小數點以下第二位資料來源：本研究整理縣市別桃園縣合計. 3.

(19) 由於少子化的原因，加上正式教師名額的控管，欲謀求教職的應試人員，若沒有充分的準備，了解教甄的準備的方向，想要在國中生活科技教職一位難求的狀況之下受到錄取，將非常困難。另就參與測驗的觀點而言，測驗有許多功能；其中針對測驗在教學上的效能來看，陳英豪與吳裕益(1991)認為，測驗至少有以下五種功能： (一) 釐清教學目標，使教學目標對教師具有真實感，幫助教師再度確認教學方向。 (二) 幫助應試者自我了解。 (三) 編製良好的測驗，可以提高應試者的學習動機。 (四) 考試是一種有用的過渡學習的方法。 (五) 編製良好的測驗有助於學習的保留和遷移。在教師甄試的筆試之中，所謂的應試者是已經獲得教師資格的老師，而非一般測驗之中的學生；但研究者認為，可以透過對教師甄試的試題分析，提高應試者對於教學目標的後設認知，達到提升教學能力的目標，將有助於在日後的教學之中，帶給學生更佳的學習品質。三、教師甄試筆試考題的相關分析付之闕如研究者利用「教師甄試」，及「教師甄選」作為關鍵字，於全國博碩士論文網搜尋相關之研究論文所得的 32 篇論文中，針對現行教師甄試制度及相關問題之調查研究佔了大部分，共有 21 篇；另針對口試的決策過程，以及口試成功因素的論文，佔了 6 篇；另有 3 篇論文討論內容為教師甄選模式採用原因之研究；最後 2 篇論文分針對特教教師錄取之成功因素，以及音樂教師甄試現況與師資培育過程做討論。在這 32 篇論文中，並無任何討論有關教師甄試中筆試考題的相關分析。但整理現行教師甄試考試所採取的方式，不論是國中或者高中的所有科目，皆須先通過筆試之後，才能再參加第二階段複試中口試與試. 4.

(20) 教。是故，設法了解筆試考試題型及內容組成，是有其必要性的。為達師資多元化的政策目標，在每年的四月開始，各公私立國高中便開始舉行一連串的獨立教師甄試或聯合教師甄試，而每場甄試又再分第一階段的筆試，以及第二階段的面試與試教。每位考生在這條謀求教職的漫漫長路中，從一開始等待欲報名科目是否有開缺額，擔心各場考試日期是否衝突，一面日以繼夜的埋首書中加強自身知能，為了能夠通過第一階段的筆試；另一面還要準備各式各樣的教具，面試資料，以求能夠在第二階段面試與試教中有精彩的表現。又在每階段放榜之後，也許只是因為少了 0.5 分沒有通過筆試，一整年的努力便宣告白費，還要告訴自己沒有時間傷心，因為馬上還要準備下場考試；太多心情的起起伏伏，太多不足為外人道的心路歷程，只是為了一個意念：我想成為在能力上以及制度上都被認可的好老師，才能夠一直堅持著。教師甄試過程繁複，但綜觀所有的甄試內容，皆須通過筆試測驗。於學校任用人材的觀點而言，教師甄試中的筆試歷程，為生活科技正式教師選用的第一個關卡，其測驗內容更應符合教師甄試的基本精神：以篩選出適任的教師，作為主要目的。另從考生角度而言，在教師甄試的過程之中，分秒必爭，更該用有效率的方式，提升自身能力，讓自己朝擔任正式教師的目標，更向前一步。欲了解上述之問題，並進一步提出因應方法，故本研究選擇對國中生活科技教師甄試筆試試題的內容作分析。. 第二節. 研究目的及待答問題. 基於前述之研究動機，本研究針對91學年度至99學年度間所舉辦國中教師甄試聯合甄選中的「生活科技科」筆試試題，針對筆試題目的內容範圍，做深入的分析。本研究的研究目的如下：. 5.

(21) 一、探討國中生活科技教師甄試筆試試題內容在「國中生活科技課程綱要」的分佈情形。二、利用布魯姆認知領域目標分類修正版的分類法，探討試題內容的知識向度與認知歷程向度分佈情形。三、統計試題之難度以及鑑別度，檢視試題中所有題目於難度與鑑別度之分佈情形。. 本研究之待答問題如下：針對研究目的一之待答問題： (一) 利用「教學主題分析表」分析歷屆考題之內容。統計試題中各主題的命題比率為何？ (二) 檢驗歷屆試題之命題內容於「國中生活科技課程綱要」中的分佈情形為何？ (三) 分析生活科技教師甄試筆試試題於各主題之命題趨勢為何？. 針對研究目的二之待答問題： (一) 利用「布魯姆認知領域目標分類修正版」分析歷屆考題之內容。檢驗其命題內容於「知識向度」分佈情形與命題比率為何？ (二) 利用「布魯姆認知領域目標分類修正版」分析歷屆考題之內容。檢驗其命題內容於「認知歷程向度」分佈情形與命題比率為何？ (三) 分析生活科技教師甄試筆試試題於「知識向度」與「認知歷程向度」之綜合命題趨勢為何？. 針對研究目的三之待答問題 (一) 依據試答者之答題情況資料，分析試題中所有題目之難度分佈 6.

(22) 情形為何？ (二) 依據試答者之答題情況資料，分析試題中所有題目之鑑別度分佈情形為何？ (三) 檢視試題中難度及鑑別度的題數分配情形，是否符合試題命題標準？. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究之研究範圍與限制如下一、研究範圍 (一) 本研究針對國中教師甄試中生活科技科的筆試題目，為求完整涵蓋以國中生自然與生活科技課程綱要為依據之年份，取樣年份設定為 91 學年度至 99 學年度之國中教師甄試聯招生活科技科筆試試題。截至本研究進行之期間，共計十四份試題。 (二) 本研究所使用之「國中生活科技教學主題分析表」係根據國民中學九年一貫課程綱要中「自然與生活科技」學習領域之教材內容要項內，有關生活科技課程之內容所編製，並經由專家確認以增加其內容效度。故本研究討論範圍為國中生活科技科生活科技科教師甄試，對於高中生活科技科教師甄試，不另做討論。 (三) 本研究分析之主題係針對國中教師甄試中生活科技科之筆試試題中所測試的知識向度與認知歷程向度做分析。黃政傑 (1991)提到，布魯姆的認知領域目標分類法，明確指出師生教與學的領域，並且包括各個層級的目標，提醒教師及課程設計人員要並重低層次與高層次的認知目標。故本研究選用布魯姆認知領域目標分類修正版分類表作為分析工具之ㄧ。. 7.

(23) 二、研究限制 (一) 因教師甄試參與者之答題狀況及得分屬於保密資料，本研究無法取得，因此對於各試題實際的量化資料，例如難度、鑑別度，在本研究不做討論。為求研究之完整性，故針對難度與鑑別度的部分，本研究以合格之生活科技教師作為試答者，並收集其試答結果作為分析來源，統計出各題目之難度及鑑別度，提供命題者作為參考。另考慮教師甄試筆試之受試者亦可取得考古題作為練習之用，其客觀條件與本研究所選取之試答者狀況相同，故對於試答者是否曾做過歷屆試題考古題之條件不另做限制。 (二) 郭生玉(1985)提出，試題分析的資料只是假設性的，會隨著樣本不同而有所改變，於選擇題目時，該題目之價值仍須以邏輯的判斷為依據，而非以統計資料為考慮。故試題編寫者在編撰試題時，除可參考本研究提供的難度與鑑別度數據之外，仍應審慎評估該試題之實際價值。. 第四節. 名詞釋義. 一、布魯姆認知領域目標分類(A taxonomy for educational objectives) 由 Bloom、Englehart、Hill、Furst、和 Krathwohl 等人於 1956 年，將教育目標中的認知領域的依其複雜性分類；分成知識(knowledge)、理解 (comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評鑑(evaluation)等六個層次。在 2001 年重新修訂，將其分成「認知歷程向度(cognitive process dimension)」與「知識向度(knowledge dimension)」。知識歷程向度之細項包括了：事實知識(factual knowledge)、概念知識 (conceptual knowledge)、程序知識(procedural knowledge)、後設認知知識. 8.

(24) (meta-cognitive knowledge)等四個部份。認知歷程向度的細項包括了：記憶(remember)、了解(understand)、應用(apply)、分析(analyze)、評鑑 (evaluate)、創造(create)等六個部份。. 二、國中生活科技(The living technology subject) 針對國民中小學九年一貫課程綱要「自然與生活科技」學習領域中的「生活科技學域」而言。本研究的國中生活科技科指國中七至九年級階段所實施的生活科技學域。. 三、教師甄試(Teacher-recruiting process) 指學校依照政府的法令，以及學校之需求；以公平、公正、公開的方式，從提報缺額、公佈甄試簡章；另參加甄選者經過資格審查、筆試面試、試教等過程，至錄取合格教師的過程。. 四、試題分析(Test item analysis) 試題分析的功能在於瞭解題目的品質，分析後的資料有著可提供客觀的試題特徵指標，以供測驗使用者作為參考。分析的方法可分成質的分析與量的分析。質的分析包括了內容效度的評鑑與有效命題的評鑑等，而常見的量化分析有難度與鑑別度的分析。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節；探討的重點包括了試題分析的本質、布魯姆的認知結構分類方式、生活科技科教師甄試方法和教甄簡章內容、以及相關研究結果。第一節為試題分析的理論基礎。第二節分別介紹新舊兩版布魯姆認知領域分類法之內容、差異、與使用方式。第三節針對國中生活科技科教師甄試以及教師甄試的簡章內容做整理。最後於第四節討論和本研究相關之論文。藉本章的討論，可進一步暸解本研究中所需注意的重要事項。. 第一節. 試題分析的理論基礎. 構成一份測驗的最基本單位為試題，有好的試題才會有好的測驗(李坤崇，2006)。試題編制者在編製或選用測驗時，首先要考慮的就是「一個良好的測驗，應具備哪些品質?」而要了解每一道試題的效用，就必須仰賴試題分析(陳英豪、吳裕益，1991)。試題分析在整個測驗編製過程之中，扮演著一個相當重要的角色，分析後的資料有著可提供客觀的試題特徵指標，供測驗使用者者參考，以作為評鑑測驗的良窳、驗證測驗效度、和增進命題技巧等許多功能(余民寧，1997)。試題分析方法可以分成質的分析與量的分析兩大類(李坤崇，2006)，質的分析在於題目的編制歷程、命題原則、雙向細目表等重點進行了解；而量的分析則著重於試題中各種客觀的參數，例如難度、鑑別度等題目特質。在編製試題的過程中，應同時考慮質與量的分析結果。根據不同的目的，應該採用不同的分析方式。本節將針對試題分析時所使用分析工具做討論。下頁圖 2-1 為試題分析之架構。. 11.

(27) 內容效度評鑑質的分析有效命題評鑑試題分析難度量的分析鑑別度. 圖 2-1 試題分析架構圖資料來源：本研究整理. 一、質的分析質的分析包括內容效度的評鑑與有效命題的評鑑(郭生玉，1985)。內容效度的評鑑可以視為：一個測驗能夠測量到所想要測量特質的程度。在這個前提之下，若要檢視一個測驗之內容效度，則必須先確定其教學目標為何，並利用教學目標當做規準來檢視測驗的內容。而有關教學目標的分類，國內最常見的分類方式是依據布魯姆的教育分類法，該分類法將教學目標分成認知、情意、與技能等三個領域。另外根據各個領域下的細目，配合雙向細目表作為分析的工具，來了解試題所要測驗受試者之認知能力(張春興，1994)。分析者可透過雙向細目表分析的過程以確保試題具有教學內容的代表性，能夠測量到所要測量之教學目標的功能，亦可確保試題具有一定的內容效度(余民寧，1997)。有效命題評鑑可以將其解釋為：試題的類型是否能夠實現測量的目標。ㄧ般來說，試題的類型可以分成選擇反應試題(select-response item) 和建構反應試題(constructed-response item)(郭生玉，1985)。在測驗中，不同類型的試題，所能達到的測量功能亦不相同。故在編寫試題時，必須審慎考慮預測量之特質，並根據該特質選擇適合之試題類型，才能夠提高測驗的品質。而在眾多的試題類型之中，余民寧(1997)認為，選擇題被認為是最基本、使用最廣、影響最深的一種題型。因為選擇題的設 12.

(28) 計方式可以測量從低層次到高層次的認知目標，而且配合電腦的使用，使得閱卷過程、記分、以及試題分析的結果均相當快速與正確 (郭生玉， 1985)。二、量的分析量的分析是從難度(difficulty)、鑑別度(discrimination)、等試題統計特徵做分析。其功用可以幫助命題者了解試題的品質，以作為修改和選擇的依據(簡茂發，1974)。難度分析，即在計算全體學生中，答對某個試題的人數佔總人數的百分比值，這個百分比值即被用來當作「難度指標」(item difficulty index)。在本研究中，為了和統計中所用的 P 做區分，故使用 PT 表示難度。其計算方式如下，其中 PT 表示難度指數，R 表示答對該題人數，N 表示全班人數。在使用難度指標時需注意，難度指標的數值越高，表示答對該題目的人數比例是越高的。難度 PT . R  100% ，通常 0< PT <1 N. 分析試題鑑別度的主要目的，在於想要明瞭該題目區分受試者能力高下的效果高低；換句話說，若某試題之鑑別度高，則表示高分組的學生答對該試題之比率高，低分組答對該試題之比率低，若在測驗中使用該試題，則可較容易區分出程度較好與程度不佳的學生。而分析試題鑑別度的步驟，根據 Kelley (1939)的看法：一開始需要把全部學生的得分依高低排序，將成績分佈在前 27%的學生定義為高分組(higher group)，後 27%的學生定義為低分組(lower group)，使用 27% 當作分類依據是因為：當測驗分數是常態分配時，此種分類方式可以使試題鑑別力獲得最大準確度。接著可根據鑑別度的公式進行計算，以獲得鑑別度指數；在公式中 D 表示鑑別度指數， PH 表示高分組答對率， PL 表示低分組答對率。鑑別度 D  PH - PL 13.

(29) 由以上難度及鑑別度的公式中可以看出，試題的難度以及鑑別度之間並非完全獨立，而是有密切的關係，其關係可從下圖 2-2 中看出。鑑別1.0 度 0.8 0.6 0.4 0.2 0.5. 難度. -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 -1.0. 圖 2-2 試題難度與鑑別度關係圖資料來源：出自郭生玉(1985：276). 在分數是常態分配的前提之下，當難度 PT =0.00 或 PT =1.00 時，其鑑別度均為 0；但當難度 PT =0.50 時，鑑別度達到最大值+1.00；因此在選擇題目上應儘可能以難度接近 0.50 的題目為宜。但根據 Anastasi (1988) 的看法，在實際編制測驗的過程之中，若所有題目之難度 PT 值控制在全部為 0.50，且假設所有題目都是完全交互相關時，將有 50%的人全獲得滿分，而其餘的人將獲得零分，為了避免這樣的狀況產生，故 Ahmann 和 Glock (1981)認為，可以將難度 PT 的範圍放寬到 0.30 至 0.70 之間，如此一來，便可削弱各試題間交互相關(Intercorrelated)的影響。除此之外，在常模參照中，若測驗目的是要選擇最優秀的 30%的成員，則試題難度則可以挑選 PT =0.30 左右的題目(李大偉，1986)。由以上討論內容可知，對於不同測驗中，選擇試題的難度標準，是可以有調整的空間。. 14.

(30) 在試題分析的目的中提到：試題分析的數據可作為選擇題目的標準。整體來說，鑑別力越高，測驗的信度愈高(Ebel, 1967)。對於測驗題目鑑別度的標準，各學者有不同的看法：Noll (1979)等人認為可接受之鑑別度標準為 0.25 以上；Hopkins (1998)針對數人數在 30 人以上，測驗分數為常態分配之實驗對象當作母群體，提出鑑別度評判之標準，其內容如下表 2-1。本研究在計算完試題之難度及鑑別度後，採 Hopkins (1998)之論點，作為分析題目之依據。. 表 2-1 鑑別度評鑑標準鑑別指數試題評鑑 0.40 或以上非常優良 0.30-0.39 優良 0.10-0.29 尚可 0.01-0.10 不佳負值錯誤解答或題意不清資料來源：出自 Hopkins(1998:260). 雖然試題的難度以及鑑別度屬於判斷試題好壞的重要指標之ㄧ，但在使用上有些細節需要注意。例如：有些題目是所測驗的內容為基本觀念，其難度 PT 雖然很高(表示該題目答對的人數比例多)進而影響到該題目鑑別力很低，但因為其題目內容為重要觀念，故仍然有存在之價值。另試題之難度及鑑別度並非固定不變的特質，而會隨著受試者的背景不同而有所改變。是故，在編製題目的過程之中，題目的選用與否仍須以邏輯的判斷為依據，而非以統計資料作為唯一的考慮項目(郭生玉， 1985)。三、本研究所採用之分析類目根據試題分析方法，對於本研究之分析對象：國中生活科技教師甄試筆試試題，本研究所採用之分析類目有三，分別為(1)國中生活科技課程綱要；(2)布魯姆認知領域教育目標分類修訂版；(3)難度與鑑別度；其 15.

(31) 原因分述如下。蔡炳修(2002)提出：國中教師甄試所舉辦的意義在於提升教學的專業，利用客觀的甄選方式，在眾多的應試者之中，選擇出最適合的人才來擔任教師之相關工作。而生活科技教師應具備的基本能力之一，便是具備生活科技課程內容的教學知識。故本研究中所討論的生活科技教師甄試應能夠測得受試者完整的科技知識概念；由此觀點可知，試題內容在性質上是屬於總結性評量。陳英豪及吳裕益(1991)認為：總結性測驗的題目必須有綜合性以及代表性，所以其試題應針對國中的生活科技課程內容抽取適當樣本作為測驗內容，在本研究中針對國中生活科技教師甄試筆試試題作為分析對象，而其試題內容的分佈依據應須涵蓋國中生活科技課程；故選用國中課程綱要作為分析類目之一。挑選試題的原則除了要能夠測試教學目標之外，也應考慮其相對應的認知能力指標；教師甄試的目的是為了要能夠篩選出合適的人選做為正式的生活科技教師，所以在認知能力指標上除了要能夠測試低層次的記憶與了解等概念知識之外，也應須具備高層次的評鑑、創造等後設認知知識的能力；為了解國中生活科技教師甄試筆試試題是否測驗完整認知領域目標的所有概念，以求進一步能夠篩選出具適合的人選作為國中生活科技教師，故本研究在此面相選用布魯姆認知領域教育目標分類修訂版作為分析類目之二。最後就其分數解釋的方式來討論：因甄試所錄取的名額有限，故測驗分數必須要能夠區分應試者的相對等第，如此才能達成甄試中選才的目的；故在題目的選擇上題目應有足夠的鑑別度，以便能可靠的區分受試者的能力高低。是故，設法了解筆試之出題方向與難度或鑑別度等量化資料，除了可以提供給應考者作為準備方向之參考資料，也可以提供給出題者作為檢視出題內容是否適合之依據，以增進其測驗的效能，故. 16.

(32) 選擇難度與鑑別度的分析為本研究中第三種分析的類目。從本節的文獻分析中可以得知：所有的試題均須經過質和量的分析後，才能獲知何者為優良試題(余民寧，1997)；本研究為求研究的完整性，故從質和量的角度，分析國中教師甄試生活科技科之筆試題目。在質化內容分析的部份，利用國中生活科技課程綱要以及布魯姆認知分類修正版分類做為分析類目，分析該試題之出題方向，以及所欲評量之認知歷程向度及知識歷程向度為何，並且在最後以量化的方式呈現；另外在量化分析部分，則選取擁有合格生活科技教師資格之人選作為試答對象，並統計其答題狀況分析難度與鑑別度的分佈，作為之後出題者及參與甄試之考生作為參考之用。. 第二節. 布魯姆認知領域教育目標的分類法. 要使教學有成效，並易於在教學後評鑑學生的學習成果，則需在教學前先訂定教學目標(李坤崇，2006)；而教學目標的分類，最常將其區分成認知(Cognitive)、情意(Affective)、與技能(Psychomotor)三大領域。本節討論認知領域中最常用的布魯姆認知領域教育目標分類法；討論內容分別針對 1956 年舊版分類法、2001 年新版分類法的內容，以及新舊兩版本之間的差異等三部份做介紹。一、布魯姆認知領域目標分類法布魯姆(B.S. Bloom)等人認為認知領域裡的學習，主要是著重於理智的、學識的、以及解決問題能力的培養 (李大偉，1986)。布魯姆及其研究小組在 1956 年時，針對認知領域的教育目標提出認知領域教育目標分類(Major Categories in the Taxonomy of Educational Objectives)，該分類將認知領域的學習目標區分成為知識(knowledge)以及心智能力 (Intellectual Abilities)兩個部份(引自李坤崇，2004)；並且在知識這部分下 17.

(33) 又延伸出知識(knowledge)的層次；另外心智能力的部分下，又再延伸出了：理解(comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合 (synthesis)、評鑑(evaluation)等五個層次。以上六個層次便稱作布魯姆認知領域目標分類法。以下就這六個層次作說明： (一) 知識層次(knowledge)：著重對特定人事物的記憶；其中包含了對於具體事實、抽象理論、或複雜概念的知識性記憶。 (二) 理解層次(comprehension)：理解是屬於心智能力中最低的層次，必須以知識層次做為基礎；，理解的層次就是將已記憶起來的知識，融會貫通的一種行為。 (三) 應用層次(application)：能夠將記憶的具體知識，或理解的抽象概念，運用在實際的情境中。通常來說，學習者到達這個層次，才具備解決問題的能力(李大偉，1986)。 (四) 分析層次(analysis)：指能夠將特定人事物，打散成各個組成的部份；並且指出各部份之間的相對或是層次之間的階層關係。 (五) 綜合層次(synthesis)：將前四個層次所學習到的內容，以及所有新、舊經驗做合理的結合，使其形成一個更完整的整體、模式、或歷程。通常視為知識的貫通、歸納、組織、以及創新的能力(李大偉，1986)。 (六) 評鑑層次(evaluation)：在既定的規準之下，對特定人事物做價值判斷；其內容可以是數量上的判斷，也可以是品質上的判斷。而這些歸準可由學生決定，或由教師決定(黃光雄，1995)。下頁表 2-2 為 1956 年版布魯姆認知領域目標分類之內容。. 18.

(34) 表 2-2 1956 年版布魯姆認知領域目標分類之內容 1.00 知識(knowledge) 1.10 個別或特定事物的知識(knowledge of specifics) 1.11 術語的知識(knowledge of terminology) 1.12 個別的知識(knowledge of specific facts) 1.20 處理個別事物的知識(knowledge of ways of dealing with specifics) 1.21 慣例的知識(knowledge of conventions) 1.22 趨勢和順序的知識(knowledge of trends and sequences) 1.23 分門別類的知識(knowledge of categories) 1.24 規準的知識(knowledge of criteria) 1.25 方法的知識(knowledge of methodology) 1.30 領域中普遍抽象知識(knowledge of the universals andabstractions in a field) 1.31 原理與通則的知識(knowledge of principles and generalizations) 1.32 理論與結構的知識(knowledge of theories and structures) 2.00 理解(comprehension) 2.10 轉譯(translation) 2.20 解釋(interpretation) 2.30 推斷(extrapolation) 3.00 應用(application) 4.00 分析(analysis) 4.10 要素的分析(analysis of elements) 4.20 關係的分析(analysis of relationships) 4.30 組織原理的分析(analysis of organizational principles) 5.00 綜合(synthesis) 5.10 提供一項獨特的溝通訊息(production of a unique communication) 5.20 提供計畫或實施建議(production of a plan, or proposed set of operations) 5.30 一套抽象關係的衍生(derivation of a set of abstract relations) 6.00 評鑑(evaluation) 6.10 依內部證據而判斷(judgments in terms of internal evidence) 6.20 依外部規準而判斷(judgments in terms of external evidence) 資料來源：出自葉連祺、林淑萍(2003：96). 雖然布魯姆等人將認知的領域的教育目標分成六個層次，不過這六個層次之間是一個連續性的學習領域；可以將每一個層次由低到高，視為一個階梯狀的關係，學習者在學習的過程之中，必定是最低層的知識層次開始，而後才能漸漸的具備理解、應用、分析等較高的層次，最後才會進而到達綜合、評鑑的目標。 19.

(35) 布魯姆等人認為此分類系統不只是一套測驗的工具，也是撰寫學習目標的共通語言，以促進各領域達到溝通的效果，並能促進課程中教育目標、教學活動與評量的一致性(鄭蕙如、林世華，2004)。但是，布魯姆的認知目標分類在經過廣泛的運用之後，在 1994 年， Bloom、Furst、Kreitzer 和 Madaus，以及 Postlethwaite 等人均對於其理論內容提供相關的看法與批評(引自葉連祺，2003)，主要內容包括： (一) 應僅列入可測驗的行為。 (二) 使用行為目標會對教師行為造成限制，形成軍事訓練典範，只重瑣碎末節的教育 (三) 忽略那些無法明確陳述的重要目標，尤其是提供作為理性行動 (rational action)基礎的目標。 (四) 排除「了解」(understanding)此類別的目標 (五) 是個別目標為獨立的目的(end)，缺乏邏輯上的關連性，如對知識分類的安排。 (六) 依線性假設，由低層次至高層次安排主類別目標順序，但部份低類別目標如知識，卻較複雜於分析和評鑑，即分類目標的階層性安排不當 (七) 有些分類類別的區分性不足，造成混淆，如知識和理解。因為這些批評，是故造成了之後的布魯姆認知領域目標分類法修訂版的產生。二、布魯姆認知領域目標分類修正版布魯姆的認知分類公佈後的半個世紀中，對於學習的研究漸漸開始重視有意義學習(meaningful learning)(葉連祺，2003)；該項學習方式最原始的構想是由 Ausubel 所提出，其內容重視學習過程中由學習者主動 (active)、認知(cognitive)和建構的歷程(constructive process)，其中特別強. 20.

(36) 調學習者如何知道，以及如何思考的過程(張春興，1994)。故 Anderson、 Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayar、Pintrich、Raths、與 Wittrock，針對原本布魯姆認知分類的缺失，做出修正(葉連祺，2003)；將新版的教育分類分成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)兩個部份(Anderson & Krathwohl, 2001)。前者主要是要幫助教師釐清應該要教什麼(what to teach)，而後者主要是針對學生經由保留(retention)和遷移(transfer)所習得的知識而言。在 2001 年 Pintrich 與 Wittrock 將知識向度區分成事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知識 (引自李坤崇，2004)。以下分別針對這四部份作說明。 (一) 事實知識(Factual Knowledge)：其中包括了有關術語的知識，以及對特定整體和元素的知識；其知識內容可以是精確和特定性，或者是約略性的資訊。整體而言，事實知識就是學習科目後和解決問題時應知的基本要素。 (二) 概念知識(Conceptual Knowledge)：中包括了分類和類別的知識、原則和通則化的知識、以及理論結構的知識。其中和事實知識的差異在於：事實知識較注重獨立和特定的元素，而概念知識較注重其相互之間的關係；但以上兩者皆可以視為有關什麼 (what)的知識。 (三) 程序知識(Procedural Knowledge)：其中包括了特定學科技能和演算的知識、以及決定何時使用適當程序規準的知識；多是指一連串步驟，或程序的先後，可以視為有關如何(how)的知識。 (四) 後設認知知識(Meta-cognitive Knowledge)：其中包括了策略的知識、認知任務的知識、以及自我的知識；多是指用於學習、思考和解決問題的一般性策略，其內容會因學科性質而改變。. 21.

(37) 有關布魯姆認知領域教育目標修正版之知識向度內容見下表 2-3。表 2-3 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之知識向度內容主類別/次類別定義示例 A.事實知識學習科目後和解決問題 (factual knowledge) 時應知的基本要素 Aa.術語的知識特定語文或非語文形式音符、植物、注音符號、 (knowledge of 的標題和符號分數、幾何圖形 Terminology) Ab.特定整體和元素有關事件、位置、人、資新聞事件、自然資源、社的知識料、資訊來源等知識，可區文化 (knowledge of 包括具精確和特定性或 specific details 約略性的資訊 and elements) B.概念知識指存於大型結構中能共 (conceptual 聚產生功能的基本要素 knowledge) 相互關係 Ba.分類和類別的知用於確定不同事物的類地質年代、臺灣原住民族識(knowledge of 別、等級、劃分和排列情群、季節、方位 classifications and 形 categories) Bb.原則和通則化的有關觀察現象總結的摘供需法則、重力加速度公知識(knowledge 要，可用描述、預測、解式、生活規範、法律 of principles and 釋、決定最適行動 generalizations) Bc.理論、模式和結構對複雜的現象、問題和事進化論、認知架構、家庭的知識物，提出清楚、完整和系結構、消費型態、經濟模 (knowledge of 統性的觀點式 theories, models, and structures). 22.

(38) 表 2-3 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之知識向度內容(續) 主類別/次類別定義示例 C.程序知識有關如何完成某事的流 (procedural 程、探究方法，以及使用 knowledge) 技巧、演算、技術的規準 Ca.特定學科技能和多指有固定最終結果、或運用水彩畫圖的技巧、整演算的知識具有固定順序或步驟的數的除法運算 (knowledge of 知識 subject-specific skills and algorithms) Cb.特定學科技術和大部分為一些對結果具面談技巧、科學方法方法的知識共識或是學科規範的知 (knowledge of 識，多反映出專家思考和 subject-specific 解決問題的方式 techniques and methods) Cc.決定何時使用適指知道何時使用程序和評斷使用特殊方法估算當程序的規準知過去使用該程序的知學校經營成本的規準、羽識(knowledge of 識，通常為歷史記錄或百球打法、自網路查資料的 criteria for 科全書形式方法 determining when to use appropriate procedures) D.後設認知知識指認知和知覺的知識及 (meta-cognitive 對自己認知的知識 knowledge) Da.策略的知識指用於學習、思考和解決應用四則運算為工具，以 (strategic 問題的一般性策略知計算購物問題的知識 knowledge) 識，會因工作和學科性質而異 Db.認知任務的知即情境知識(conditional 考查學生數學學習成就識，包括特有脈絡 know–ledge)，包括何時及其生活情境和認知發和狀態的知識正確使用和為何使用某展狀態的知識 (knowledge about 知識的策略，其與當時情 cognitive tasks, 境、社會、傳統和文化規 including 範有關 appropriate contextual and conditional knowledge) Dc.自我的知識包括對自己在認知和學評斷自己解決數學問題 (self-Knowledge) 習方面優劣的知識、動機的優點、缺點和能力等信念) 級、了解自己的價值觀資料來源：出自葉連祺、林淑萍(2003：99). 23.

(39) 在 2001 年 Mayer 與 Wittrock 將將認知歷程向度區分成記憶、瞭解、應用、分析、評鑑、創作六項歷程(引自李坤崇，2004)，以下就此六項歷程作詳細的說明： (一) 記憶歷程：能夠從長期記憶中取回所需的知識；所取回知識的內容包括事實知識、概念知識、程序知識、或是後設認知知識等四項中的其中一項，也可以是這四項的組合。記憶歷程中包括了確認以及回憶兩個次歷程。 (二) 瞭解歷程：是指學習者將所學的新知識和已經了解的舊知識作連結的行為而言。此歷程的概念可以利用 Vygotsky 的鷹架理論來做解釋：學習者學習新知識之後，再去改變原有以存的舊基模，轉變而成更完整的認知基模。瞭解歷程的次歷程包括了詮釋、分類、摘要、推論、比較、解釋等七個次歷程。 (三) 應用歷程：指學習者能夠將已經擁有的心智能力作妥善的運用，以期能夠達到解決問題的目標。在達到應用歷程之前，學習者必須要先擁有適當的程序知識，才能夠發展出解決問題的策略。應用歷程又可以分成執行和實行兩個次歷程。其中執行次歷程較偏向完成熟習的工作，而實行次歷程較偏向於解決陌生的問題而言。 (四) 分析歷程：達到分析歷程的學習者，可以將原有的材料分解成局部的次系統，並且能夠指出此次系統之間的關連，以及次系統與整體之間的關係。若能夠達到此歷程，則可以察覺和主題無關或者不適切的內容，或者發現作者所隱含的目的。 (五) 評鑑歷程：學習者運用內在的規準去做檢查，或是運用外在的標準去作批判，此種行為則可稱為評鑑。評鑑的重點可以針對品質、效果、效率、一致性、或是質、量是否足夠。評鑑歷程. 24.

(40) 之次系統包括了檢查和評論兩個部份。 (六) 創造歷程：學習者運用過去學習的經驗、知識、程序、等各種原料組合在一起，使之形成過去沒有出現過的、完整且有功能的創新結構，便可稱為達到了創造的歷程。其中的次歷程包括了通則化、規劃、以及製作。有關認知歷程向度六個歷程之主類別、次類別、相關詞以及定義等，可參考下表 2-4。. 表 2-4 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之認知歷程向度內容主類別/次類別相關詞定義示例 1.記憶從長期記憶取回有 (remember) 關知識 1.1確認確認確認長期記憶中和指出哪天是中秋節 (recognizing) (identifying) 現有事實一致的知識 1.2回憶取回自長期記憶中，取說出哪天是中秋節 (recalling) (retrieving) 回有關知識 2.了解從口述、書寫和圖 (understand) 像溝通形式的教學資訊中建構意義 2.1說明釐清由一種呈現資訊方換算公制和英制的 (interpreting) (clarifying) 式，轉換成另一種長度釋義方式(如數值轉換 (paraphrasing) 成語文) 陳述 (representing) 轉釋 (translating) 2.2舉例舉例找出特定的例子或舉出中秋節的重要 (exemplifying) (illustrating) 對概念或原則的說活動舉實例明 (instantiating) 2.3分類分類決定將某些事物歸將中秋節視為中國 (classifying) (Categorizing) 屬為同一類傳統的節慶歸類 (subsuming) 2.4總結摘要將一般性主題或要摘要提出「賞月記」 (summarizing) (abstracting) 點，加以摘要的文章大意建立通則 (generalizing) 2.5推論推斷根據現有資訊，提依資料推斷中秋節 (inferring) (extrapolating) 出一個具邏輯性的也是中國傳統節慶插補結論 (interpolating) 預測 (predicting) 25.

(41) 表 2-4 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之認知歷程向度內容(續) 主類別/次類別相關詞定義示例 2.6比較對照檢視二觀點、事物比較中秋節和端午 (comparing) (contrasting) 或其他類似物中的節的異同模比一致性 (mapping) 2.7解釋建構建立一個系統的因解釋月蝕發生原因 (explaining) (constructing) 果模式建立模式 (models) 3.應用面對情境執行或使 (apply) 用程序 3.1執行進行應用一個程序於已應用習得的二位數 (executing) (carrying out) 熟悉的工作加法的原理原則，計算二位數加法問題 3.2實行運用(using) 應用一個程序於陌應用至菜市場購物 (implementing) 生的工作經驗於超市購物 4.分析分解整體為許多部 (analyze) 分，並決定各部分彼此和與整體結構或目的關係 4.1辨別區別自現有材料中區分分辨月蝕和日蝕的 (differentiating) (discriminating) 出相關和不相關或不同分別重要和不重要的部 (distinguishing) 分聚焦 (focusing) 挑選 (selecting) 4.2組織尋找確定要素在結構中整理有關嫦娥的傳 (organizing) (finding) 的適合性和功能說。連結 (coherence) 概述 (outlining) 結構化 (structuring) 4.3歸因解構確定現有材料中隱說明李白寫靜夜思 (attributing) (deconstructing) 含的觀點、偏見、的用意價值觀或意圖 5.評鑑根據規準和標準做 (evaluate) 判斷 5.1檢查協調檢視某程序或產品檢查重力加速度實 (checking) (coordinating) 中的不一致性或錯驗結果和該定律的檢視誤，確定某程序或一致性 (detecting) 產品的內部一致監視性，察覺正實行程 (monitoring) 序的效能施測 (testing) 5.2評論判斷檢視產品和外部規評論大禹和鯀兩者 (critiquing) (judging) 準的不一致性，，治水方法的異同點察覺解決問題的方式適切性. 26.

(42) 表 2-4 2001 年版布魯姆認知領域教育目標之認知歷程向度內容(續) 主類別/次類別相關詞定義示例 6.創造集合要素以組成一 (create) 個具協調性或功能性的整體，重組要素為一個新的模型或結構 6.1通則化提出假設根據許多規準，建綜合養殖小雞的紀 (generating) (hypothesizing) 立假設錄，提出小雞的生長歷程看法 6.2規劃設計建立一個操作程序撰寫一個關於蝴蝶 (planning) (designing) 以完成某些工作生態的計畫 6.3製作建立發明新產品創作歌曲和樂曲 (producing) (constructing) 資料來源：出自葉連祺、林淑萍(2003：100-101). 布魯姆教育目標分類系統修正版的使用上，可以將其中提出的知識向度，以及認知歷程向度，分別為兩軸，形成一個二維的分類表，如下表 2-5。該表中的每個細格可以根據分析目標之不同，填入教學活動，或者教學評量等工作，以達到分析及處理資料之目的。. 表 2-5 布魯姆認知領域目標分類修正版分類表認知歷程向度. 知識向度. 1.記憶 2.了解 3.應用 4.分析 5.評鑑 6.創造 A.事實知識 B.概念知識 C.程序知識 D.後設認知知識資料來源：出自李坤崇(2004：99). 三、新舊版認知教育目標分類之比較李坤崇(2006)提到，布魯姆認知分類表新版和舊版兩個版本的差別主要在其強調的重點不同，使用的術語不同，以及目標分類結構上的差異。其中兩個版本所強調的重點：新版著重在適用於所有不同年級的學 27.

(43) 生；相對於舊版較注重主類別的應用，新版更強調次類別的應用；另外使用術語上，新版的用詞較多為動詞語態，並且將舊版中的「理解」、「綜合」更改成了「了解」和「創新」；最後在目標結構的部份，新版將原本的知識向度，分成名詞層面的知識向度，還有動詞層面的記憶向度。針對新舊兩板本的結構比較，見下圖 2-3。. 知識 (knowledge) 理解 (comprehension) 應用 (application). 個別向度. 知識向度. (Separate Dimension). (Knowledge Dimension). 記憶 (remember) 了解 (understand) 應用 (apply). 分析 (analysis). 分析 (analyze). 綜合 (synthesis). 評鑑 (evaluate). 評鑑 (evaluation). 創造 (create). 認知歷程向度 (Cognitive Process Dimension). 圖 2-3 原架構與修定架構的結構比較圖資料來源：出自李坤崇(2006：32). 布魯姆的認知領域教育目標分類，是一個可以針對教育主題或是教學內容進行組織化以及賦予共同意義的工具，使用此工具的二維表格可以了解學生在學習經驗中學到了什麼，而在進行課程修訂時，亦可以作為修訂課程的參考(鄭蕙如、林世華，2004)。葉連祺(2003)提到：自布魯姆(B.S. Bloom)等人於 1956 年提出認知領域教育目標分類以來，該分類系統一直廣被國內外教育界所採用； 1994 年 Airasian 亦指出該分類對於測驗和評鑑的發展產生重大影響。檢. 28.

(44) 視國內外關於教育概論、教學原理、測驗編製、各科教材教法等課程教科書，均有不少篇幅針對布魯姆的認知領域分類做介紹(引自黃光雄， 1995)。教師在編製試題時，根據其所欲評量的認知層次，可分成知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑合計六個類別；而不同類型試題適合評量的認知目標層次並不相同(葉連祺，2003)。另外，黃光雄(1985)認為，運用布魯姆認知分類來分析特定的測驗習題時，分析者必須知道或假定測驗前經歷的學習環境，也必須能正確的解題，並著重解題所應用的心智歷程。因此，若應用布魯姆的認知分類層次來分析題目時，最大的優點就是可以瞭解試題的認知分類層次。由此本節之中文獻分析資料可知：在試題分析的過程之中，若想要了解考題之中所測驗的知識向度以及認知歷程向度分佈情形如何，選用布魯姆的認知領域教育目標分類作為分析時所使用的工具，是一個合適的選擇。. 第三節. 國中生活科技科教師甄試. 若欲取得國中正式教師資格，並獲得在學校任教的機會，需經過許多程序；本節針對如何取得教師證、生活科技教師資格的認定、教師甄試的流程、與教師甄試簡章內容等四個部份做討論與整理；藉由此節的討論，進一步暸解成為國中生活科技科正式教師的過程。一、合格教師證認定流程根據民國 92 年 8 月 11 日頒布修正後的《師資培育法實行細則》，在其中規定，要取得中等學校合格教師證，將因修畢中等教育學程之學分時間點不同，而有舊制與新制兩種認定方法：若在民國 94 年 11 月 16 日前完成中等教育學程之學分者，得選以舊制之教師資格認定方法；若. 29.

(45) 在民國 94 年 11 月 16 日後完成中等教育學程之學分者，得以新制之教師資格認定方法。下圖 2-4 將以流程圖之方式呈現兩種制度中，取得教師證的過程。. 修畢中等教育與專門學程學程學分. 舊制. 新制. 取得實習教師證書. 取得師資職前教育證明書. 參加一年教育實習. 參加半年教育實習. 實習合格者轉報教育部登記. 參加教師資格檢定考. 取得中等學校教師證圖 2-4 教師資格認證流程圖資料來源：本研究整理. 二、生活科技教師資格認定因《師資培育法》修訂的原因，培育師資的教育機構不再只是由師範體系的院校來實施，但是目前國內專門培養生活科技師資的學校仍是以臺灣師大科技應用與人力資源發展學系，以及國立高雄師範大學工業科技教育系兩個系為主。其中國中生活科技合格師資除了需要修畢教育學程的學分之外，還要修習任教專門學分，國高中生活科技科專門學分認定內容如下表 2-6 所示；另說明，在本研究中所提到的「臺灣師大科 30.

(46) 技應用與人力資源發展學系」，於民國 83 時系名為「臺灣師大工業科技教育學系」，並於民國 98 年改名為「臺灣師大科技應用與人力資源發展學系」；為求閱讀方便，在以下文章內皆用「師大科技系」稱之：. 表 2-6 國中生活科技合格師資認定比較表要項師大科技系高雄師大科技系任教科目高中生活科技科高中生活科技科國中自然與生活科技領域國中自然與生活科技領域生活科技專長生活科技專長專門學分核心領域課程：核心領域課程：自然科學概論 3 學分自然科學概論 3 學分專門領域課程：專門領域課程：必修 25 學分必修 22 學分選修至少 12 學分選修至少 12 學分註：專門領域課程中，必修及選修學分皆不含核心領域課程之自然科學概論 3 學分資料來源：出自蔡炳修(2003，53). 三、教師甄試流程我國目前國中教師甄試，是針對有教師缺額需求的學校，委託教育局或者各校舉行公平、公正、公開的甄選活動，甄選的對象為領有合格教師證之教師。目的希望能夠透過甄選活動，錄取到有能力且適合擔任正式教師之人員。由台北市現行法規中之《臺北市立高級中等以下學校教師甄選作業要點》可知目前現行之教師甄選重點之工作流程圖，如下頁圖 2-5；而本研究中所討論的筆試試題即為圖 2-5 中的「8.進行初選」中所使用的考試內容。另說明在各縣市所舉辦的教師甄試中，除桃園縣之第一階段考試名稱為筆試，第二階段考試名稱為複試，其餘各縣市之第一階段名稱皆為初試，第二階段考試名稱為複試。另檢視其測驗內容，在第一階段之考試內容皆為筆試之形式，故在本研究中，將桃園縣之筆試，以及其他縣市之初試，皆統一使用筆試試題一詞作為代表。. 31.

(47) 1.教務處會同相關單位核計類科及名額. 2.訂定教師甄選簡章(含名額)提教評會審查辦理方式 3.公告甄選簡章，公告期間不得少於五日(含例假日). 4.受理報名. 5.召開教評會辦理教師甄選. 6.經教評會決議得視情形成立甄選委員會. 7.召開委員工作說明會，建立評分向度、基準與高低標. 8.舉行初選. 9.公告初選合格名單. 10.舉行複選. 11.統計成績. 12.召開教評會審查錄取人員. 13.公告錄取名單並寄發成績單. 14.辦理錄取人員報到事宜圖 2-5 教師甄試甄選作業流程圖資料來源：整理自臺北市立高級中等以下學校教師甄選作業要點(2011). 32.

(48) 四、教師甄試簡章內容在各縣市辦理教師甄試簡章內容中，雖然若干項目安排的順序有異，但內容大致相似；下表 2-7 教師甄試簡章內容整理表中呈現生活科技科各主要開缺縣市教師甄試簡章重要內容。. 表 2-7 教師甄試簡章內容整理表簡章別. 臺北市 100 年簡章. 新北市 100 年簡章. 桃園縣 100 年簡章. 1.具有中華民國國籍之 1.具有中華民國國籍之 1.具有中華民國國籍之本國國民本國國民本國國民 2.持有各該科合格教師 2.持有各該科合格教師 2.持有各該科合格教師報名資格證書且證書在有效期證書且證書在有效期證書且證書在有效期間內者間內者間內者 3.年齡 65 歲以下 3.年齡 60 歲以下 3.年齡 60 歲以下於網路報名並匯款繳交初試：網路報名初試：網路報名報名費後，需再依指定報名方式複試：現場報名(可持委複試：現場報名(可持委時間至指定地點進行資託書託他人代報) 託書託他人代報) 格審查初試：新台幣 632 元整初試：新台幣 632 元整 (匯款繳交) (匯款繳交) 報名費用新台幣 1100 元整複試:新台幣 462 元整複試:新台幣 532 元整 (現場繳交) (現場繳交) 考試方式. 分成初試和複試兩階段分成初試和複試兩階段分筆試和試教(含專業提考試考試問)兩階段考試. 1.各類科正取人數未達 8 人時，初試錄取人數為 15 人按公告各甄選類科實際初試錄取 2.各類科正取人數達 8 缺額錄取五倍人數參加標準人以上時，初試錄取複試人數為正取人數 2 倍. 初試考題教育專業科目 40% 內容學科專業科目 60%. 教育專業科目 50% 學科專業科目 50%. 缺額 1 名時錄取 5 人缺額 2 名時錄取 7 人缺額 3 名時錄取 8 人缺額 4 名時錄取 9 人缺額 5 名以上時照實際缺額錄取兩倍人數參加試教共同科目 50%(滿分 100 分，其中含國語文 50 分、教育學科 50 分) 學科專業科目 50%. 初試考題全為選擇題，以 2B 鉛筆全為選擇題，以 2B 鉛筆全為選擇題，以 2B 鉛筆形式作答作答作答. 33.

(49) 表 2-7 教師甄試簡章內容整理表(續) 簡章別. 臺北市 100 年簡章. 複試考試試教佔複試總分 50% 內容口試佔複試總分 50% 初試為錄取門檻，不佔分數比例錄取總分，唯初試錄取分配者始可參加複試. 新北市 100 年簡章. 桃園縣 100 年簡章. 試教佔複試總分 50% 口試佔複試總分 50%. 試教佔複試總分 50% 口試佔複試總分 50%. 初試佔錄取總分 40% 複試佔錄取總分 60%. 筆試佔錄取總分 60% 複試佔錄取總分 40%. 資料來源：本研究整理. 由以上資料可知，欲報名國中生活科技科教師甄試之人員，須具備合格之國中自然與生活科技領域生活科技科教師證書，並且年齡在 60 歲以下。另外全部的教師甄試，皆須經過筆試之階段，若沒有到達筆試錄取之標準，無論在何縣市，皆無法參加第二階段之口試與試教，更遑論獲得錄取的機會了。因此，若欲順利考取教甄，則必須對筆試的試題內容有詳盡的了解及準備。從此節的文獻探討可了解，對於參與國中生活科技科教師甄試之人員資格與限制；另由討論結果作為依據，界定出在選取試答人員作為研究對象時之限制條件。. 第四節. 相關研究結果討論. 本節針對和本研究相關之論文，分成生活科技教師甄試相關研究、試題分析相關研究、以及教師甄試成功者相關研究等三個部份，分別以表格方式呈現其之研究方法及結果一、生活科技教師甄試相關研究根據研究者在博碩士論文網以生活科技、聯集教師甄試等關鍵字搜尋，僅有一篇相關研究之論文，其中研究結果僅列出和本研究之相關結論，內容見下頁表 2-8。. 34.