第二章 文獻探討
第二節 師生互動
教師之性別觀會透過師生互動過程而傳遞，Waller（1932）在《教學社會 學》（The Sociology of Teaching）一書中表示，教與學需透過師生互動得以完成，
此互動為雙向並行的。師生互動之研究目的在釐清課堂中所實際發生之事件，瞭 解互動歷程中教師與學生之想法及態度。以下將針對師生互動之相關概念加以釐
16
清，首先是師生互動之意涵，再者是影響師生互動之因素，最後則探討其相關理 論模式。茲分述如下：
壹、師生互動之意涵
互動（interaction）是指人際間之交感互動關係（張春興，2006）。班級是一 種社會體系，在其中，社會行動即是自我與他人互動而產生行為（陳奎憙，1990）， 互動即是班級中之動態過程，師生互動在班級發展和運作上扮演重要的角色（吳 康寧，1998）。師生互動之研究為何如此重要？Jackson（1968）提到，在忙碌的 教室中，當教師忙於處理學生行為及課業問題時，例行事務反而較易被忽略，或 視為理所當然。這種熟悉感、這些例行事件卻可能成為影響深遠之處，其價值性 不容小覷，因此可作為教育研究者探討之議題。
符號互動論可謂互動論之根源，而以 Mead 為始祖，之後由其學生 Blumer 發揚光大。Mead 強調自我（Self）在社會經驗中之形成，而自我又分為主我（I）
和客我（me），主我即主動、自發的，擁有自己的想法，而客我則是客觀的我，
社會對自己的態度及回應（張家銘，1992）。另外，Mead 亦提到重要他人之觀點，
重要他人即對自己具有影響力之人，例如父朮、師長，兒童可能會模仿他們的行 為，作為抉擇時之參考對象。從符號互動論之觀點而言，師生互動可謂磋商
（negotiation）和溝通的過程，透過彼此接觸而產生個人地位及身分的改變
（Delamont, 1983）。李育嘉（2003）認為師生互動包括教師和學生在教學歷程中，
各種語言及非語言的互動，彼此互相牽動著，對於學生行為表現及學業等皆有所 影響。透過師生間共同建構的語言及非語言互動，班級活動得以進行（方德隆，
1998）。
貳、影響師生互動之因素
社會學家和心理學家認為外在因素是影響社會互動的主要原因，而 Mead 則
17
認為人類在互動過程中扮演著積極主動的角色，透過不斷的詮釋，與他人互動而 產生行為（引自 Blumer, 1969）。方德隆（1998）亦指出影響師生互動之因素有 兩種，一為「制度」層面，受到社會文化之影響，例如團體規範，二則為「個人」
層面，受生理之影響，例如教師之人格。由此可知，影響師生互動之因素可分為 內在和外在因素。茲以教師個人因素、學生個人因素，以及文化因素（林美紅，
2009）加以說明之。
一、教師個人因素
教師之個人特質、自身經驗、教師期望及自我利益是影響師生互動之因素（林 美紅，2009；Keddie, 1971）。年輕貎美之實習教師運用本身的「優勢」而獲得與 學生頻密互動之機會，而學生也認為「年輕」等於「好商量」而與教師互動（張 育嫻，2003），即徐蓓蓓（1983）研究中所指之「親和性」。李昆翰（2003）研究 指出，基於管教便利性，教師會對學生進行分類，而分類則是依據教師本身的個 人經驗或教學信念，將學生分為六大類。教師對學生之期望不同會造成師生互動 差異，而此類研究甚多（王麗香，2008；孫敏芝，1985；許玉芳，2008；湯札茂，
1997；曾麗妏，2008；潘姿吟，2008；謝旻真，2009）。有關自我利益方面，Woods
（1983）從符號互動論的觀點出發，認為師生互動中含有許多權力關係，為了在 學校生存，會發展出生存策略，作為維護自我利益之做法（Woods, 1990）。除此 之外，如同上文「教師之性別觀」談論之內容所強調的，本研究所涉及之教師性 別觀亦是影響師生互動的因素之一。
二、學生個人因素
如同教師，學生之個人特質及自身經驗會影響師生互動過程，特質不同，連 帶的影響其人際交往方式，學生帶著不同的家庭背景，亦即自身經驗進入校園，
在教室情境中影響其參與及認同程度，以及在新情境中的態度（Ivinson & Murphy, 2006; Woods, 1983）。
再者，學生性別亦是影響師生互動的因素之一。女生接受教師稱讚和課業指
18
導較男生少（Brophy & Good, 1974; Dunkin & Biddle, 1974）。潘志煌（1997）研 究亦指出，在課堂上教師與男學生之互動較多，而在處罰方面也是男生多於女 生，而此差異之對待對師生及同儕關係發展都會有所影響（湯札茂，1997）。溫 麗雲（2002）之研究指出師生互動中存在著性別差異，男性在課程中呈現支配之 權力，而女生則是服從，同時，其研究亦發現當教師需要協助時，即使女生表達 有意願幫忙，教師仍請男生協助。因此，性別因素會造成師生互動之差異。
林倩愉（2007） 指出學生積極或消極的學習態度，將影響教師對其之觀感 及互動，不管是男教師或女教師，對待學習態度較差的學生，其師生關係之表現 亦相對較差。除此之外，社經地位亦是影響因素之一，研究顯示，教師對待學生 的方式可能依據其不同的社經地位而進行，例如 Davids 和 Dollar 的研究中，中 上階級學生得到教師較多的札向稱讚，而勞工階級學生則是得到較多負面的懲罰 或批評。另外，Hoehn 研究指出，教師給予中高社經地位學生較多的支持與鼓勵，
與其接觸亦較多，相對地，對於低社經地位學生則是給予較多控制（引自林清江，
1984）。 三、文化因素
文化因素之探討包括教師文化、學生文化、學校文化，以及社會文化。教師 進入學校尌職後，會發現校園中原本存在之教師文化，其對於班級經營之策略使 用可以作為參考指標，另外，對於成員間共同之規範也具有塑造或約束價值（武 佳瀅，2009）。從前面的討論中，我們得知師生之互動會影響學生學業成尌、學 業動機等，而教師文化和教師教學效能有高度相關性，因此，教師文化之影響對 於師生互動有其影響性（謝明俸，2004）。另外，學生文化之探討也有其必要，
因學生在校園中除了與教師相處密切外，與同儕之相處互動，會發展出其獨特之 行為模式或規範，形塑學生文化。陳奎憙、高強華及張鐸嚴（2000）以社會學觀 點探討同儕團體，認為其在學生「社會化」歷程中探演重要角色。而尋求認可、
服從權威之需求、希望被他人所接納、避免被排擠等，會在學生受同儕文化影響
19
下表現之（張春與、林清山，1993）。因此，學生文化影響學生行為，有助探討 學生行為之意義。
教師和學生互動之場域在學校裡，學校所形成之文化對校內成員衝擊性不容 忽視。學校中有著各種行為規範，它透過各種溝通網絡－學校網頁、布告欄、行 事曆、會議紀錄等，指示校園組織成員行為之準則，例如師生間應遵孚之禮儀表 現、校訓等，校園中之物質環境，包括空間規劃、服飾、標章等，無形中亦透過 潛在課程傳達給學校組織成員（譚光鼎，2010），不同的學校文化，師生需接受 其規範，受其影響，而從事適當的教與學（方德隆，1998），進而影響到師生互 動之方式及行為。
隨著時代變遷，教育模式亦在轉變，以往「教師為中心」轉為「學生為中心」。 人權之倡導，2006 年底《禁止體罰條款》修札案通過，可謂台灣教育之轉捩點
（黃維明、何琦瑜，2007）。如今之社會文化和以前已大不相同，師生互動之方 式亦隨之改變。Hargreaves 認為教師雖然創造出新的教學方法，但其實此教學方 法或策略是在回應外在社會結構，亦即有部分觀念是被束縛的（引自許殷宏，
1999）。因此，師生互動之影響及改變可藉由社會文化之檢視加以探討與瞭解。
參、師生互動之理論模式
師生互動之理論模式有助於瞭解師生間互動之發展及程序，如何運用本身的 特質，進行反應及行動。以下將介紹 Mehan 所提出之師生互動基本模式，接著 介紹 Blackledge 和 Hunt（1985）設計的師生互動模式，更能進一步生動地解釋 班級中之互動情境，後來吳康寧（1998）修改了 Blackledge 和 Hunt 之師生互動 模式，提出了自己的見解。茲分述如下：
一、I-R-E 師生互動模式
Mehan 曾提出師生互動行為之基本模式（如圖 2-1）。首先由教師發出誘導 之行為（an initiation act），再者即是學生根據教師之誘導行為作出回應（a reply
20
act），最後則是教師基於此回應進行評鑑（an evaluation act），此為 I-R-E 模式，
著重在師生語言互動之形態上（引自方德隆，1998）。 資料來源：出自方德隆（1998：155）。
21
見解，認為此模式反映了師生互動之一般過程（如圖 2-2），師生互動過程應包 含以下四個過程。
（一）教師對互動情境之界定過程
受到教師的一般觀念與教師對學生之不同認識及期望，以此而做出互動情境 之界定，選擇自己的互動行為。一般觀念包含教師之教育觀、學生觀等，而認識 及期望則是教師與學生接觸前或接觸後，想法和觀念上之形成，接觸前受到既有 刻板印象之影響而有不同的期待和框架，與學生有了接觸後，因為經驗之取得，
而有理解上的認知。藉著以上的行為選擇，而開始建構班級之規則、內容等，作 為互動之依據（李錦旭譯，1987）。
（二）學生對互動情境之界定過程
如同教師一般，學生亦擁有一般觀念與其對教師之不同認識及期望，作出行 動選擇。學生帶著不同的文化及價值觀念進入學校，因此影響了其對學校、教師、
同學等之想法，以及適應學校之方式，而在不同情境脈絡下之適應方式可能不盡 相同。除了教師能提出框架，束縛學生行為外，事實上學生亦可能製造框架或脫 離框架，擁有自己的概念。因此，學生並非只有循規蹈矩與反叛兩種取向，而是 有多樣的適應模式（Hammersley & Turner, 1980），而教師和學生界定之互動系
同學等之想法，以及適應學校之方式，而在不同情境脈絡下之適應方式可能不盡 相同。除了教師能提出框架，束縛學生行為外，事實上學生亦可能製造框架或脫 離框架，擁有自己的概念。因此，學生並非只有循規蹈矩與反叛兩種取向，而是 有多樣的適應模式（Hammersley & Turner, 1980），而教師和學生界定之互動系