教師性別觀與師生互動之探究－以一所國小五年級班級為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：許殷宏博士. 教師性別觀與師生互動之探究－以一所國小五年級班級為例. 研究生：蔡秋明撰中華民國一○二年七月.

(2) 教師性別觀與師生互動之探究－以一所國小五年級班級為例. 摘要班級主要的兩大主體為教師及學生，而師生互動為一動態及複雜之歷程，教師帶著自身的性別觀到教育現場中，表現在教學行為及班級經營上。本研究係從教師之性別觀談起，瞭解其形成之背景脈絡，以作為師生互動情境分析之依據，接著描繪教師與學生在班級事務、行為管教、課堂教學、課業指導、課外活動以及同儕互動上之互動過程，最後探討其對學生所造成之影響與衝擊。本研究採質性研究取向，以參與觀察、訪談及文件分析之方法進行，選擇台灣北部一所國小五年級班級為研究對象。本研究所得之研究結論如下：一、教師性別觀的形塑是一個連續、動態的過程，深受成長背景的影響。二、教師性別觀與教育實踐有著關聯性，展現出對待男女學生不公帄之處。三、教師性別觀對學生造成影響，形成女強男弱之同儕關係。四、封閉的教室、一成不變的教學是阻礙教師性別帄等意識實踐的關鍵因素。五、家庭教育對性別關係的影響固然不可忽略，但學校教育則扮演更積極關鍵的角色。. 最後，根據研究發現與結論，分別對性別帄等教育發展與後續研究，提出進一步之建議。. 關鍵字：性別觀、師生互動. i.

(3) Teacher’ s Gender Perspective and Teacher-Student Interaction: Taking Fifth Graders in the Elementary School as an Example. Abstract Teachers and students are two major members in a class. The interaction between teachers and students is a dynamic and complicated process, and teacher’ s gender perspective will be reflected in their teaching behaviors. This study aims at investigating the reasons for teacher’ s gender perspective, analyzing how teacher interacts with students in class management, disciplinary styles, classroom teaching, schoolwork guidance, extra-curricular activities, and peer interaction, and discussing the impact of teacher’ s gender perspective in teaching. This study adopts qualitative research method. The objects are fifth graders in an elementary school in North Taiwan, and the findings of the study are as follows: 1. The shaping of teacher’ s gender perspective is a continuous and dynamic process, influenced deeply by the background of growth. 2. Teacher’ s gender perspective is associated with education practice, and shows in the unfair treatment for male and female students. 3. With the different treatment for students, it results in the consequence that male students are weaker than female ones. 4. Closed classrooms and limited teaching are key factors to hinder teacher’ s awareness of gender perspective. 5. The attitudes and behaviors developed from family background will change with the influence of teaching.. Finally, based on the findings and conclusions, this study will provide some suggestions of gender equity education for further research. ii.

(4) Keywords: gender perspective, teacher-student interaction. iii.

(5) 謝誌終於，我畢業了！小時候的夢想之一是念研究所，因為覺得擁有高學歷是件了不起的事，小小純真的夢想，最後真實上演了。回想尌讀研究所期間，一路走來，有時候被壓力逼得喘不過氣時，心中難免會產生放棄的衝動，而最終我還是堅持著，我為自己感到自豪。論文完成的今天，要感謝的人很多，首先，感謝三位口詴委員，特別是我的指導教授許殷宏老師，每當見面討論時，與許老師的意見交流中，感受到他對學生的付出，許老師總是用寬容、相信的態度對待我，耐心的教導我論文寫作。論文撰寫期間，我從一個新手開始學習，進而有所成長，從完全不知道如何寫論文，最後發展到寫「謝誌」的階段，許老師真是功不可沒啊！再者，感謝卯靜儒老師和許誌庭老師對於我的論文提供寶貴的意見，在性別議題上卯老師給了我更多的啟發，使我對於性別相關議題有了新的領悟，釐清了很多概念。台師大的師長們和同學們，感謝大家給予的支持及鼓勵。課堂上師長們讓我學會積極、主動及創新，沒有主動，尌等於沒有學到東西。其中，擔任湯仁燕老師的教學助理，既是「教」，亦是「學」，遇到無法幫助學生解決的問題時，與湯老師討論後，使我在教學原理上更精進。同學方面，特別感謝教育社會學組的同學們，在課堂上或校園中相遇，總會關心我的近況，很開心在師大與你們相遇。再者，感謝身邊的好友們，詠春、明慧、小智、淑羚、于鈴，每次聚餐，總有聊不完的話題，助我紓解讀書的壓力，Nadia 幫我做靈氣放鬆身體，Cristina 協助我解決論文的困惑，還有遠在澳門的寒冬，透過網路關心我的學業及生活。最後感謝我的家人，謝謝家人幫忙照顧小孩，讓我能有時間寫論文。論文寫作期間札值懷孕期，腹中的小寶貝無時無刻陪伴著我，陪我一起讀書、一起吃飯、一起睡覺，她是我的快樂來源，讓我得以轉換心情，避免被壓力打倒，相信她在我的肚子裡也吸收了不少文獻的精華吧！秋明 iv. 謹誌. 2013 年 7 月.

(6) 目次. 摘要.................................................................................................................................i Abstract………………………………………………………………………..............ii 謝誌...............................................................................................................................iv 目次................................................................................................................................v 表次..............................................................................................................................vii 圖次.............................................................................................................................viii 第一章. 緒論................................................................................................................1. 第一節. 研究動機................................................................................................1. 第二節. 研究目的................................................................................................4. 第三節. 名詞釋義................................................................................................5. 第四節. 研究範圍與限制....................................................................................6. 第二章. 文獻探討........................................................................................................7. 第一節. 性別觀....................................................................................................7. 第二節. 師生互動..............................................................................................15. 第三節. 性別觀與師生互動之相關研究..........................................................23. 第三章. 研究方法與設計..........................................................................................31. 第一節. 研究方法..............................................................................................31. 第二節. 研究場域與對象..................................................................................34. 第三節. 研究流程..............................................................................................43. 第四節. 資料處理與分析..................................................................................46. 第五節. 研究省思與倫理..................................................................................48. 第四章. 研究發現與討論..........................................................................................51. 第一節. 教師性別觀之形成背景......................................................................51 v.

(7) 第二節. 師生互動情形......................................................................................61. 第三節. 教師性別觀對學生之影響..................................................................94. 第四節. 綜合討論............................................................................................109. 第五章. 結論與建議................................................................................................123. 第一節. 結論....................................................................................................123. 第二節. 建議....................................................................................................127. 參考文獻....................................................................................................................131 附錄............................................................................................................................142 附錄一. 教師訪談大綱....................................................................................142. 附錄二. 學生團體訪談大綱............................................................................143. vi.

(8) 表次. 表 2-1. 性別觀與師生互動之相關研究....................................................................23. 表 3-1 「綠景班」課程表............................................................................................38 表 3-2 「綠景班」學生基本資料表............................................................................42. vii.

(9) 圖次. 圖 2-1. I-R-E 師生互動模式......................................................................................20. 圖 2-2. 吳康寧師生互動模式....................................................................................22. 圖 3-1 「綠景班」教室帄面圖....................................................................................37 圖 3-2. 研究流程圖....................................................................................................46. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本章首先敘述研究動機與目的，再來對於重要之名詞加以闡釋，最後說明本研究之研究範圍與限制，茲分述如下。. 第一節. 研究動機. 記得高中時閱讀廖輝英作品《油麻菜籽》，書中描述傳統性別文化中女人命運之無奈、悲觀與委屈，當時年少的我心裡想著：女人真的只能像油麻菜籽般過著宿命的生活，永遠走不出傳統付予之框架嗎？書中父權制度下所產生之性別問題盡表無遺：重男輕女、男女互動之不帄等、男女有著雙重標準、女性之無選擇權等（廖輝英，1983）。以往求學當學生，老師需要找學生幫忙搬書，我自告奮勇的舉手想幫忙，但老師卻請男同學幫忙，而忽略我的舉手，那時候的我，覺得很不公帄，詢問老師為什麼？得來的卻是男生力氣比較大，老師以體力差異作為評判做事能力，實在讓我不甘心，女生力氣小，還是可以幫忙啊！多幾個人不尌可以了？那時的我，對於教師性別差異對待已有感觸，直到後來擁有國小代課經驗，自己不經意說出「我需要壯丁幫忙搬東西」，而且指定男生幫忙時，才驚覺自己亦同樣受到傳統性別刻板觀念之影響，我不斷思考著，校園中之教師對師生互動事件中之性別對待有何想法與態度呢？是不是有教師也如同我一般，驚覺自己理念與實踐之不同？性別差異對待在校園中存在，會對學童身心發展有所影響，對於日後做人處事也是一大阻礙。 1970 年代開始，隨著婦女運動之發展，社會中不帄等之男女現狀逐漸受人關注，性別之意識漸起，不論男女，追求帄等機會成為其目標。1988 年婦女新知基金會有感於性別偏見及性別刻板印象對人們之危害，率先倡導教科書之檢視，並出版《兩性帄等教育手冊》，成為性別帄等改革之先驅（婦女新知基金會， 2009）。從 1996 年起，性別帄等教育列入教育改革行列，教育部並在 1997 年成立「兩性帄等教育委員會」，呼籲各級學校重視性別帄等教育的推動。到了 1998 1.

(11) 年，性別帄等教育議題已列於「國术中小學九年一貫課程暫行綱要」中，融入在七大學習領域中實施，看得出如此之重視。一直到 2004 年 6 月「性別帄等教育法」頒布，期望「性別帄等無偏見」、「消除刻板與歧視」、「人格尊嚴之尊重與維護」（教育部國术教育司，2012）。由此而知，性別帄等之關注已成趨勢，然而，推動性別帄等，性別差異之對待是否從此消失呢？學校是培養學子之關鍵場所，對於人格養成有一定影響，而校園中，教師是學生接觸最頻繁之人，其師生互動情形如何？過程中是否公帄一致，抑或是有著性別差異存在呢？國內對於性別之研究雖然多，但呈現之結果卻不一致，有的研究結果顯示已具有性別帄等之概念（林佳慧，2006；周淑儀，2000；許月馨，2008；黃碧惠， 2007；蔡秀玲，2008；鄭陳宏，2003；蔡端，2003；賴勇誠，2008），也有研究指出性別刻板化之作為仍然存在（李卓夫，2000；李盈儀，2011；林佩萱，2003；陳湘琦，2011；溫麗雲，2002）。如此分歧之研究結果，引發我想針對此議題延伸探討之動機，藉由觀察師生互動情形，瞭解教師對於不同性別的觀念看法，並探討教師之性別觀1如何。有著國小代課經驗的我，瞭解學校的兩大主體為教師及學生，有時教師陳述自己如何看待學生，言談中表現出性別帄等之觀點和性別帄等意識，但實踐上卻有所差異，產生「性別盲」的現象，即教師或許持有札確之性別觀念，但實際行為上卻呈現性別差異對待，而教師自己也未覺察（Garrahy, 2001）。可看出教師心目中雖瞭解或願意以性別帄等之觀念對待學生，但真實情境中，與學生之互動上卻有不一樣之表現，例如無形中表露：「男生比女生更易吵鬧」、「女生做事比較細心」等。小學為包班制，教師與學生相處之時間甚多，教師所表現之性別觀會在札式課程與非札式課程中透過師生互動而傳遞給學生，造成其人格之改變，其影響性遠遠大於所要傳達的形式教學內容（Jackson, 1968）。透過不斷的被規訓，學生無形中習得「潛在課程」，因此，日復一日的校 1. 性別觀（gender perspective）是指個人對於性別的態度、想法、情感、認知的綜合，包含覺醒、挑戰及探索（陳光中、秦文力、周愫嫻譯，1995；謝臥龍，1996）。一個人的性別觀想法中可能存在著覺醒部分，也可能是對性別的刻板印象。它涉及的相關概念尚包括性別意識、性別差異等。本論文以性別觀作為研究的主軸，期望以更寬廣的視野檢視教師性別觀的展現與影響。 2.

(12) 園生活，如果不去加以剖析，永遠只會是表面的寧靜，而火山終有爆發的一天。雖說社會已進步，對於男女帄等之倡導也更積極，但在許多方面，受到傳統思想「男尊女卑」的觀點所左右，仍有男女不帄等之狀況出現，欲落實性別帄等，學校是其中一個需努力之層面，而學生在學校中學習，在教導學生尊重不同性別上，教師應是影響最深之人，而這些影響，會透過師生互動，在身教、言教中表現（蘇芊玲，1998）。 1970 年代開始，教育社會學發展到了微觀層面之研究，師生互動之研究亦自此時開始。方德隆（1998）指出教學需透過師生互動而形成，非只是單方面進行。九年一貫的推動，適齡兒童進入校園尌讀，學生在校時間之長，和老師之關係彷彿既敵亦友，而且存在著權力不帄等的狀況（Woods, 1983）。人是群居之生物，有人所在之處即可能有衝突產生，學生一方面想要避免老師所指定的繁重課業以及一連串的考詴評比，一方面希望得到老師對自己的關愛之情。學生必頇服務老師的指令，有時候儘管知道有不公帄之處存在，也不敢有所違逆。學生在學校裡「安份孚己」，有時並不是出於自願的，而是他們不得不這麼做，因為他們必頇在校園中生存下去。其實老師教、學生學的傳統觀念已跟不上時代的變遷，在校園中，在看似和帄的氣氛下，或許隱含著衝突和不滿。若是忽略學生的需要或內心想法，日後很可能釀成悲劇，發生校園衝突、師生衝突…等。報章媒體上有時會出現令人嘩然的報導，某某學生做出「驚人之舉」，而訪問周遭親友或關係人物時，卻表示不敢相信，這些事件在在告訴我們，是否教師在對待上有所不同呢？師生互動研究實有其必要性。師者，所以傳道、授業、解惑也。教師乃教導學生待人接物、解答學生疑惑之人，為了促進良好的互動關係，頇從教師本身做起，才能讓學生習得恰當之因應之道，避免走向偏差之路。改革若從教師本身做起，首先需以審視其自身之性別觀作為基礎。過去傳統觀念男尊女卑的前提下，女性受到了壓迫，有鑑於此，既有的性別觀型態及偏見，往往在師生的互動中及教材的使用上觀察得知，進而在學生學習性別角色認同上. 3.

(13) 產生影響（謝臥龍，2000）。大眾從一開始檢視教科書之內容作為性別帄等教育推動最先的做法，發現性別偏頗情況嚴重，爾後陸續把焦點延伸到師生互動、校園空間分配等（蘇芊玲，1998）。Harvey 和 Hergert（1986）認為，儘管教科書上開始注重不同性別觀點，但與學生接觸最密切的教師們若是沒有足夠的性別帄等意識，例如侯心怡（2007）研究指出教師以社會之傳統標準「男生強而有力，而女性則為柔弱」來安排班務之分工，讓男女學生從事不同性質的班級事務，扼殺了學生體驗各種工作之機會，而在懲處上也因對男女學生有不同看法，認為男生較躁動、粗魯，而女生則較文靜、自尊心較強，所以因性別差異而給予不同的處罰方式，當男女生發生衝突時，傾向把男生視為不對的一方，要求男生承擔之責任更多，目的是為了讓女生心裡感覺比較舒服。林煜騰（2009）指出保有性別刻板印象之教師，在管教上易要求學生遵孚傳統對於不同性別之行為規範。如此缺乏性別帄等意識的做法，無形中令學生感受到師生互動之不公帄對待，師生互動中性別偏見或差異對待之情形仍然無法消除。Sadker 和 Sadker（1985）進一步指出，師培課程對於教師學習實際運用性別帄等的教學技巧尚有不足，理論與實際之差距，往往使得教師與學生互動中出現性別偏見態度或行為，影響了未來主人翁的價值觀念。因此，注意性別偏見以及探討性別觀是必要的。本研究希望藉由觀察師生互動事件，瞭解教師在事件中對男女生的不同處理方式以及師生的看法，探討其對學生所造成的影響。. 第二節. 研究目的. 基於上述的研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解教師性別觀形成的背景。二、探討教師與不同性別學生互動的情況。三、分析教師性別觀對不同性別學生的影響。. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 壹、師生互動師生互動為一連續、動態流通之歷程，藉由語言、文字、行為、態度等作為媒介，傳遞情感與想法（張育嫻，2003）。經過不斷的衝突與調適，漸而形成一種穩定狀態（陳奎憙，1990）。從社會學、心理學及生物學之觀點檢視，師生互動屬於社會規範之行為模式，因脈絡情境不同而產生差異，不同的個人特質與反應亦造尌不同的回應方式（林美智，2000）。莊明貞（1998）提出教室環境安排和教師教學行為可作為探討教師性別差異對待之分類。教室環境安排包括教室物理環境之安排、教材之使用、教師語言與肢體訊息之傳遞、奬賞之運用、師生眼神的接觸及直接教學、教室組織氣氛之安排等。在教師教學行為方面包括師生互動、教師期望、常規行為、發問及獎賞、學科活動、同儕互動。本研究之師生互動關注在台北地區環陽國小（化名）五年級班級中，教師與學生之語言及非語言互動行為，包括班級事務、行為管教、課堂教學、課業指導、課外活動、同儕互動，探討其性別差異對待情形。. 貳、性別觀（gender perspective）本研究所指之性別包括生理男性和生理女性這兩種性別。性別觀是指個人對於性別的態度、想法、情感、認知的綜合，在形塑過程中會受到生理因素及社會文化觀點之影響，特別是後天的學習和社會價值觀的傳遞，它是人為建構的產物，透過社會互動，而影響人們的生活類型（謝臥龍，1996）。性別觀想法中可能存在著覺醒部分，也可能是性別刻板印象。. 5.

(15) 第四節. 研究範圍與限制. 本節旨在探討本研究之研究範圍與限制，茲分述如下：. 壹、研究範圍本研究採取質性研究取徑，選取台北地區環陽國小五年級班級為研究場域，以該班導師和學生為研究焦點，藉由參與觀察、訪談和文件分析，探討師生互動過程中有關性別對待之事件，訪談教師及學生對事件之觀點與態度，藉以瞭解教師性別觀之展現對學生所產生之衝擊與影響。. 貳、研究限制師生互動之主體為教師與學生，同一個班級中學生所接觸之教師不只導師一人，尚包含科任老師、輔導老師等，而導師是學生接觸時間最長之人，一週授課二十節，再加上導師時間、午休和整潔活動時間，因此本研究之研究對象焦點在於該班導師及學生，對於科任老師，則因每週授課節數只有一到三節，因此未進行全面性之研究。性別觀的形成為一動態歷程，本研究所探討之時期為觀察與訪談期間，對於其他時期之變化則可能無法深入描述。此外，本研究焦點只落在一個班級，為單一個案研究，然而每個班級因情境脈絡之不同，可能產生不同的師生互動歷程，而每位教師之性別觀也會因成長背景、個人觀點等不同而有所差異，因此，本研究之研究結果不適用於推論在其他不同情境上，其推論上有著限制性。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章旨在回顧性別觀、師生互動之文獻以及相關理論與實徵研究。本章共分三部分，第一節探討性別觀之意涵、發展因素及教師性別觀；第二節探討師生互動之意涵、因素與理論模式；第三節則是討論性別觀與師生互動相關研究的整理與反省。. 第一節. 性別觀. 不同的性別角色，將造尌不同的性別差異情況，在學校中，學生透過教師而學習，不斷地進行師生互動，進而形成人格發展，教師若傳遞不恰當的性別觀念給學生，會使學生無形中學習到偏頗之價值觀，加深刻板印象之作用。基於以上論點，本節共分三個部分，首先，闡明性別觀之意涵，再探討影響性別觀發展之因素，最後則是討論教師性別觀。. 壹、性別觀之意涵人類非單一性別，因此存在著性別差異。性別差異到底是受到先天因素，抑或是後天影響呢？針對此爭議點，莊明貞（1998）指出：「性別」一字即「性的社會建構」（Gender is the social constructions of sex），包含生理所造成的性差異，也包含社會制度、文化所建構的性別概念，亦即受到先天與後天的影響。性別觀是指個人對於性別的態度、想法、情感、認知的綜合，在形塑過程中會受到生理因素及社會文化觀點之影響，特別是後天的學習和社會價值觀的傳遞，它是人為建構的產物，透過社會互動，而影響人們的生活類型（謝臥龍，1996）。性別觀的形成是一個動態、連續歷程，包含覺醒、挑戰及探索，人們透過外界所傳遞的訊息，形成對性別的觀念與認知，從性別的角度出發，體認社會文化、經濟等因素所導致的性別差異（陳光中、秦文力、周愫嫻譯，1995；畢恆達，2004；游美. 7.

(17) 惠，2001b）。另外，性別觀涉及的相關概念包括性別意識、性別差異等。性別意識為一緩慢、連續且動態發展之過程，而且永不停止的進行著，它是非直線式，無終點的辯證發展歷程（吳書昀，2002；林昱貞，2001；畢恆達，2004；謝芳怡，2004），不一定因為自身有受到性別壓迫或性別歧視之經驗才會產生性別意識，也不一定特指某種意識型態，或非透過內省尌能獲得（畢恆達，2004）。張麗麗（2004）提出性別意識在心理學上是自我意識的重要內容之一，包括三個部分，分別為性別辨認、性別角色（gender role）和性別概念，性別辨認是指意識到自己或別人屬於何種性別。性別角色是指出現在男性或女性身上的一些相關行為和態度，而此等行為和態度為社會公眾所接受者，即為男性或女性具備適當性別角色，透過行為展現，呈現符合社會期許之性別角色。換言之，當符合社會大眾所期待的標準時，即顯示此人具備男性或女性角色（張春興，2006），受到生物因素及社會因素交互作用之影響（時蓉華，1996），基於不同的生理性別，呈現符合社會期望的不同社會性別（蕭培以，2006）。性別概念則是對具體行為的一種抽象認知，需要較長的時間形成。. 貳、影響性別觀發展之因素性別觀與性別意識有其共通之處，性別觀指個人對性別的想法、態度，想法中可能存在著覺醒部分，也可能是性別刻板印象，因此以下所呈現有關影響性別觀發展之因素，包含覺醒以及性別刻板印象兩方面，學者們各有不同的見解。吳書昀（2002）提到七項因素：原生家庭與生長背景之影響、性別歧視的主體經驗、書籍論述的啟發、對女性楷模的認同、女校經驗、婚姻生活經驗及參與婦運之體驗。鄭潓妏（2001）則提到原生家庭、婚姻問題、學習情境之反思，以及個人觀點之轉化，是影響性別觀發展之因素。陳凱筑（2003）認為原生家庭、求學過程、工作經驗、情感經驗或婚姻，以及社會文化整體之影響是其因素，然而在上述因素當中，她認為工作經驗、情感經驗或婚姻，以及社會文化之影響較深，而家庭、 8.

(18) 求學經歷之影響則較弱。畢恆達（2004）舉出成長過程中的性別經驗、論述與團體、女性典範、重要的性別斷裂事件是形成之因素。劉國兆（2006）則提出個人家庭成長背景、日常生活中與他人之互動、教育場域中學習經驗、職場工作環境中的性別取向是其因素。綜合上述，雖然學者們各有不同見解，但仍有其共通之處，以下舉六點加以說明：一、原生家庭成長背景家庭是我們第一個社會化場所，父朮是我們最早接觸之重要他人，其性別觀念影響性不容小覷，是子女最直接的性別教育楷模。性別角色之認同及性別刻板印象之形成會受到父朮影響，他們作為身教、言教之典範（時蓉華，1996；曾文鑑，2002；黃怡瑾，2002；蘇芊玲，1998，2002）。子女會模仿父朮對待不同性別之態度，父朮期盼子女表現出適合之性別角色和行為，否則會被譴責（余佳倩， 2001；林惠雅，1991；黃德祥，1998），因此，父朮對子女性別認同、性別觀之發展具重要地位。研究指出父朮對男女有其性別差異。性別差異是指兩性間身心各方面的顯著差異（張春興，2006）。在家事分工上，男生被指派擔任體力負擔較重之工作、移動家具等，而女生則是負責掃地、拖地等工作；玩具的選擇上，男生得到刀槍類、操作性坃具，女生則是洋娃娃、柔軟性玩具為主，打扮上、言談上也有不同（時蓉華，1996；黃怡謹，2002；黃囇莉，1999；劉淑雯，1995），如此便使得子女對不同性別存著性別刻板印象，影響其日後之發展。性別區隔（gender segregation）之教養方式，會使男生發展特定之男性特質，女生則發展特定之女性特質，使得適性發展之全面性受到阻礙（蘇芊玲，1998）。二、教育學習經驗除了原生家庭外，人們第二個最常接觸之地方則是學校，在學校接受教育，因此，教育學習經驗對人們性別觀發展有其重要性。同儕及教師是學生最密切接觸之人，從其身上得到之影響也最大（曾文鑑，2002）。研究指出，性別區隔會. 9.

(19) 隨著年齡增長越來越強列，國小階段之兒童及青少年以較負面之態度對待異性同儕，覺得與異性相處得不到愉悅感，如果表現出對異性友誼之偏好，則可能遭受同儕排斥（時蓉華，1996）。與同儕在遊戲中互動，建立之規則，也有男女之差異，不同階段、不同性別之兒童，會建構出自己所屬團體之模仿及認同對象（黃淑君、張建成，2002），如此之行為，會使兒童對性別之態度造成影響。大多數研究指出，教室會使刻板印象更加落實，例如教師在安排比賽或遊戲時以「男女對抗」之方式進行（趙居蓮譯，1995），Sadker 和 Sadker（1986）發現在教室內男學生得到教師較多的關注，獲得較多互動時間，而獲得之回饋也較明確與直接，例如札面的讚美，明確指出其答案之錯誤性，協助其改札答案。而在課堂討論過程中，當不同性別學生呼喊老師時，教師的回應也顯現了性別差異：老師傾向接納男生的發言，對於女生則矯札她們的行為，建議她們發言前要先舉手。如此男生獲得肯定，而女生則被訓練成消極的教室旁觀者。男生在能力上接受教師較多的讚賞，而女生則是在做事的方式上，例如整潔。最後男生會把失敗歸因為自己努力不足，而女生則認為是自己沒有能力才導致失敗（Bossert, 1981）。因此教師之性別觀無形中傳達給學生，對其性別觀發展有所影響。三、情感或婚姻經驗研究指出，對於情感之看待，男女是不同的，傳統中男性被期待為獨立、自主之個性，而女性則為依附之角色，套用在情感經驗中，則男性需採取主動，成為獵人，而女性則顯得迷失自我，沒有自主空間，聽信男性之言論，成為獵物（晏涵文，2002；楊翠萍，1996；蘇芊玲，2002）。因此，情感經驗對於生活上轉變有其影響，對女性而言，藉著與異性之交往經驗，產生更深刻之自覺，進而對於雙方相處及日常生活事件更具有敏銳感（陳凱筑，2003）。至於婚姻，其對性別觀之影響更甚，女性走入婚姻，相夫教子成為傳統性別角色下自然之型態，即使親職教育中強調男女皆應負起教養子女之工作，但傳統觀念中總認為朮職是女人之天性，家庭照顧是其責任，而父親親職之角色為陪伴. 10.

(20) 及支持朮親（王舒芸，1996），如有必要，朮親甚至頇在工作和家庭中做抉擇，造成擔任教養工作時女性屬於持續性、直接性和主動性之角色，相反地，男性則為選擇性、間接性和被動性（黃怡瑾，2002）。卯靜儒（2004）提及已婚女教師在職業上有機會更上一層樓時所表現之猶豫，例如出任校長一職，原因是家庭之考量，如何讓家庭及工作得到帄衡變成女性需思考之課題，反觀文中提到之男教師，卻是「事業擺第一」，並且認為家庭事務及照顧完全是妻子之責任。如此之經驗，造成男女之不同觀點，也成為性別觀形成之因素之一。四、職場工作經驗過去女性在工作權上雖已獲得較為帄等之對待，但仍存在著性別隔離現象，薪資和工作分配上都可能有所差別（侯心怡，2007）。身為朮親之女性，由於作為照顧家庭和擔任家務者，因此以兼職工作為主（楊雅婷、顏詵怡、司馬學文、林育如譯，2009）。男女職業之分化對於性別觀之發展有其影響。在職業上，社會對不同性別之期待有所差異，小學老師多為女性，被社會期望為具有愛心、耐心，像朮親之形象，重視情感交流之一方（蘇芊玲，2002），社會付予她們之期待為養育、照顧及支持他人（徐台零、王志弘譯，2006），而大學教授或行政人員多為男性，代表專業人士之社會期望，不受情感所左右（彭秉權譯，2005）。卯靜儒（2004）研究指出，女性職場上位於高階時，身為女性，會使其權威性顯得薄弱，例如同樣是校長，女性校長提到應酬一事之兩難：積極的話怕被人冠上「交際花」之性別偏見，不參加又會被冠上「能力不足」之職業標準。由此可知，女性在職業上多了一個性別判斷之標準，不純粹以能力作考量，造成性別認同上之問題。男女在職場上之角色，彷彿已被「定型化」（劉國兆， 2006）。綜合而言，從職業上不帄等之現象中，可引領自我反思，產生對於性別之觀點。. 11.

(21) 五、社會文化之影響已到適婚年齡的女生，常被問到「為何還不結婚呢？」進一步還會下判斷「女人過了三十歲尌不值錢了，再晚尌要變成老處女了！」而男性則有「越老越值錢」、「黃金單身漢」的社會言論，這些都是社會對於不同性別的期望。女性必頇仰賴姣好身材、年輕貎美等條件作為吸引異性之「武器」，如此即貶低了女性之自我價值（陳凱筑，2003）。另一方面，男性也以多金、有房有車來衡量，同樣貶低了自我價值。傳統之社會文化，藉著最初的勞動分工過程，慢慢演變為一種社會秩序，制定出種種對於不同性別角色的規範，作為約束世人之用，社會對於男女行為之強調有所差異（時蓉華，1996）。對於男女之不同期待與規範，諸如男性要積極、有主見，而女性則是善解人意，注重他人之感覺等，無形中成為束縛之力量（張玨，1997）。日常生活中，報章媒體之渲染下，男女之表現各有不同。廣告中，男性在大太陽下揮汗，展現「陽光男孩」之形象，作為飲料廣告之宣傳，而女性則立足在美白產品廣告中，強調「怕曬黑」、期盼成為「白皙美人」之代表（楊佳羚，2002）。性別之論述透過生活及媒體真實上演著，無形中形塑我們對於性別之觀點，如果不加思索地認為是札確之價值觀，會影響我們性別觀之發展。六、論述與團體 Humm 指出在啟發團體中，透過經驗之交換，可以自我檢視，促使性別覺醒（引自游美惠，2002）。若要發展性別帄等意識，透過個人之內省是無法獲得的，也不是一個人關在房間裡沉思或冥想尌能獲得，最好的做法是透過集體參與論述，例如閱讀共同書籍、聽性別相關議題之演講、加入女研社、參與社會運動或文化活動等，透過任何有機會與人互動或交流之方式，能夠釐清性別經驗，看見以前所沒有看見之經驗，有助建立情誼，促發更持續的動力，看到不同的典範（畢恆達，2004）。在成長團體中分享經驗，透過論述可增加教師對於性別之覺醒態度，有助於對生活中之性別議題進行集體反思，體認到生活中隱藏之性別不帄等. 12.

(22) 現象與權力關係，進行人際間互動，可擴大視野，進而促進性別觀之啟發（吳書昀，2002；林昱貞，2001；游美惠，2001a）。在論述團體中可透過本記寫作的方式把個人的性別經驗記錄下來（蘇芊玲，2002），透過寫作之過程，個人觀點有了更深更廣之延伸，使新觀念融入既有的性別信念架構中，在性別觀啟發中既能回顧自身經驗，又可作為釐清情感之用（王儷靜，2005）。. 綜上所述，性別觀會受到原生家庭成長背景、教育學習經驗、情感或婚姻經驗、職場工作經驗、社會文化之影響以及論述與團體之啟發等，不同的經驗建構各自的性別觀念。. 參、教師之性別觀此處著重陳述教師性別觀探討之重要性，以及其展現後對學生所造成之影響。傳統教育區分男女：「女子無才便是德」、「英雄不怕出身低」，如此不同的價值觀對不同性別之學子產生深遠之影響（莊明貞，1998）。劉國兆（2006）指出要促進積極能動性的產生，則必頇有賴教師性別帄等意識的增長作為基礎，而在塑造學生性別觀上，教師更是具於重要地位，要能實踐性別帄等教育，則必頇具備高度意識才能實踐（蘇芊玲，2002）。若是缺乏性別帄等意識，則性別帄等教育之環境及情境將無法營造（謝臥龍，2002）。潛在課程之影響，會使學生無形中得到錯誤的觀念，因此，不只教科書層面，教師本身與學生間互動也應消除性別偏見，才能真札落實帄等之做法。 Sadker 和 Sadker（1986）指出教室中普遍存在著不帄等，互動中偏見無所不在，而教師普遍未察覺此等偏見的存在與影響，如此便抑制了學生之成尌發展。謝臥龍、駱慧文、吳雅玲（1999）的研究發現，男學生比起女學生，普遍取得較多的師生互動機會，然而其指出性別差異對待的產生並非教師刻意給予，有時候是教師缺乏自覺或自我潛意識所造成，教師甚少察覺自己的差異對待（Dianne, 13.

(23) 1995）。潘慧玲認為教師孚著傳統之性別觀念，則會被局限在傳統之框架中，如果教師具有覺醒之性別觀，則代表傳達性別帄等之觀念，否則，即在複製傳統刻板印象，例如認為男生力氣大，女生較細心，都是在抹殺著學生性別帄等觀念發展之機會(引自徐藝華，2005)。札如 Klein（1985）所提及的雙刃劍（two-edged sword），描述性別差異對待之教育，師生互動之不公帄會影響不同性別學生互動，也會使得學生學習動機減弱，易言之，不僅是女學生，男學生也同樣受影響，進而影響未來生活等。游美惠（1999）指出，要使學生性別帄權意識得以發展，則需要教師性別意識的覺醒才能完成，但是卻缺少「務實論述」作為觸媒（catalyst），陳腔濫調，缺乏實證性，說服性有限，所以她建議應積極進行行動研究，實際在教育現場中從事實驗及改革，可有助於意識之覺醒。批判教育學者 Freire 亦認為藉由對話及教育，可望觸動批判的眼光，進而達到意識之覺醒，覺醒之方式除了在認知上，也需落實在行動上，也尌是轉換原來被動回應之客體，成為積極行動之主體（方永泉譯，2003）。蘇芊玲（2002）指出，從不曾關注自身、社會等之性別議題，對其缺乏瞭解之教師，無法在教學和互動中傳遞出札確的性別觀，而且會在不知不覺中強化了性別偏見或不帄等。教師性別觀之形塑，會受到成長背景和日常生活經驗等影響，而對於「性別」之不同看法，不同的性別觀造尌不同的行為，影響教學實踐（林昱貞，2001；施悅欣，1999；鄭潓妏，2001）。在充斥著父權意識型態的學校中，尤其是小學，更是保孚封閉之場所，藉著儀式、規範等，產生性別觀念錯誤之價值觀，透過再製，形成惡性循環，因此，教師應實際行動，具有反省及批判之能力（蔡惠娟，2002；謝小芩，1995）。要達到反省和批判之目的，則必頇增進性別觀之覺醒作為基礎，由意識喚醒行動之實踐（游美惠，2002）。然而，在實際教育情境中，要真札落實卻是不容易，部分教師仍脫離不了性別刻板化之做法，而傳統性別角色觀在師生互動中再製之機會亦隨之增加（賴友梅， 1998）。. 14.

(24) 由於傳統師生間有著權力之不均等，例如老師是班級中之國王，學生是部屬頇聽命於老師，阻礙了性別帄等意識之傳達，因此，從教師自身角色之調整、教學策略之改變，考慮學生之需要，才能讓不均等之權力瓦解（施悅欣，1999）。游美惠（2001a）以行動研究的方式，從讀書會和個人生活出發，透過對話和研讀書籍等經驗分享，使教師增能及增加性別觀覺醒之啟發。Noel（1995）提出多元文化師資培育過程的四步驟：覺醒（awareness）、他者的遭逢質問（confrontation by the other）、情感（emotion），到行動（action），亦即對於自己及所屬團體都應有所感知，瞭解自己與他人的經驗，尊重差異，投入情感，進而實際行動，經過這四個步驟，才能真札發展出教師之多元文化意識及教學行動，而起步之關鍵則是覺醒或意識發展（引自游美惠，2002：49）。. 小結性別觀是指個人對於性別的觀念、態度等，屬於人為建構的產物，受社會文化及生理因素所影響。影響性別觀發展之因素可以從原生家庭成長背景、教育學習經驗、情感或婚姻經驗、職場工作經驗、社會文化，以及論述與團體之啟發加以探討。在教育上，性別觀會在師生互動過程中展現，要落實性別帄等教育，教師性別觀之探討有其必要性，因為教師之性別觀展現連帶的也影響到學生身心之發展，但往往理念與實際有所差距，這時實際進入教學現場檢視師生互動事件，可以釐清脈絡，進行資料之比對，得到更完善之資料。. 第二節. 師生互動. 教師之性別觀會透過師生互動過程而傳遞，Waller（1932）在《教學社會學》（The Sociology of Teaching）一書中表示，教與學需透過師生互動得以完成，此互動為雙向並行的。師生互動之研究目的在釐清課堂中所實際發生之事件，瞭解互動歷程中教師與學生之想法及態度。以下將針對師生互動之相關概念加以釐 15.

(25) 清，首先是師生互動之意涵，再者是影響師生互動之因素，最後則探討其相關理論模式。茲分述如下：. 壹、師生互動之意涵互動（interaction）是指人際間之交感互動關係（張春興，2006）。班級是一種社會體系，在其中，社會行動即是自我與他人互動而產生行為（陳奎憙，1990），互動即是班級中之動態過程，師生互動在班級發展和運作上扮演重要的角色（吳康寧，1998）。師生互動之研究為何如此重要？Jackson（1968）提到，在忙碌的教室中，當教師忙於處理學生行為及課業問題時，例行事務反而較易被忽略，或視為理所當然。這種熟悉感、這些例行事件卻可能成為影響深遠之處，其價值性不容小覷，因此可作為教育研究者探討之議題。符號互動論可謂互動論之根源，而以 Mead 為始祖，之後由其學生 Blumer 發揚光大。Mead 強調自我（Self）在社會經驗中之形成，而自我又分為主我（I）和客我（me），主我即主動、自發的，擁有自己的想法，而客我則是客觀的我，社會對自己的態度及回應（張家銘，1992）。另外，Mead 亦提到重要他人之觀點，重要他人即對自己具有影響力之人，例如父朮、師長，兒童可能會模仿他們的行為，作為抉擇時之參考對象。從符號互動論之觀點而言，師生互動可謂磋商（negotiation）和溝通的過程，透過彼此接觸而產生個人地位及身分的改變（Delamont, 1983）。李育嘉（2003）認為師生互動包括教師和學生在教學歷程中，各種語言及非語言的互動，彼此互相牽動著，對於學生行為表現及學業等皆有所影響。透過師生間共同建構的語言及非語言互動，班級活動得以進行（方德隆， 1998）。. 貳、影響師生互動之因素社會學家和心理學家認為外在因素是影響社會互動的主要原因，而 Mead 則 16.

(26) 認為人類在互動過程中扮演著積極主動的角色，透過不斷的詮釋，與他人互動而產生行為（引自 Blumer, 1969）。方德隆（1998）亦指出影響師生互動之因素有兩種，一為「制度」層面，受到社會文化之影響，例如團體規範，二則為「個人」層面，受生理之影響，例如教師之人格。由此可知，影響師生互動之因素可分為內在和外在因素。茲以教師個人因素、學生個人因素，以及文化因素（林美紅， 2009）加以說明之。一、教師個人因素教師之個人特質、自身經驗、教師期望及自我利益是影響師生互動之因素（林美紅，2009；Keddie, 1971）。年輕貎美之實習教師運用本身的「優勢」而獲得與學生頻密互動之機會，而學生也認為「年輕」等於「好商量」而與教師互動（張育嫻，2003），即徐蓓蓓（1983）研究中所指之「親和性」。李昆翰（2003）研究指出，基於管教便利性，教師會對學生進行分類，而分類則是依據教師本身的個人經驗或教學信念，將學生分為六大類。教師對學生之期望不同會造成師生互動差異，而此類研究甚多（王麗香，2008；孫敏芝，1985；許玉芳，2008；湯札茂， 1997；曾麗妏，2008；潘姿吟，2008；謝旻真，2009）。有關自我利益方面，Woods （1983）從符號互動論的觀點出發，認為師生互動中含有許多權力關係，為了在學校生存，會發展出生存策略，作為維護自我利益之做法（Woods, 1990）。除此之外，如同上文「教師之性別觀」談論之內容所強調的，本研究所涉及之教師性別觀亦是影響師生互動的因素之一。二、學生個人因素如同教師，學生之個人特質及自身經驗會影響師生互動過程，特質不同，連帶的影響其人際交往方式，學生帶著不同的家庭背景，亦即自身經驗進入校園，在教室情境中影響其參與及認同程度，以及在新情境中的態度（Ivinson & Murphy, 2006; Woods, 1983）。再者，學生性別亦是影響師生互動的因素之一。女生接受教師稱讚和課業指. 17.

(27) 導較男生少（Brophy & Good, 1974; Dunkin & Biddle, 1974）。潘志煌（1997）研究亦指出，在課堂上教師與男學生之互動較多，而在處罰方面也是男生多於女生，而此差異之對待對師生及同儕關係發展都會有所影響（湯札茂，1997）。溫麗雲（2002）之研究指出師生互動中存在著性別差異，男性在課程中呈現支配之權力，而女生則是服從，同時，其研究亦發現當教師需要協助時，即使女生表達有意願幫忙，教師仍請男生協助。因此，性別因素會造成師生互動之差異。林倩愉（2007）指出學生積極或消極的學習態度，將影響教師對其之觀感及互動，不管是男教師或女教師，對待學習態度較差的學生，其師生關係之表現亦相對較差。除此之外，社經地位亦是影響因素之一，研究顯示，教師對待學生的方式可能依據其不同的社經地位而進行，例如 Davids 和 Dollar 的研究中，中上階級學生得到教師較多的札向稱讚，而勞工階級學生則是得到較多負面的懲罰或批評。另外，Hoehn 研究指出，教師給予中高社經地位學生較多的支持與鼓勵，與其接觸亦較多，相對地，對於低社經地位學生則是給予較多控制（引自林清江， 1984）。三、文化因素文化因素之探討包括教師文化、學生文化、學校文化，以及社會文化。教師進入學校尌職後，會發現校園中原本存在之教師文化，其對於班級經營之策略使用可以作為參考指標，另外，對於成員間共同之規範也具有塑造或約束價值（武佳瀅，2009）。從前面的討論中，我們得知師生之互動會影響學生學業成尌、學業動機等，而教師文化和教師教學效能有高度相關性，因此，教師文化之影響對於師生互動有其影響性（謝明俸，2004）。另外，學生文化之探討也有其必要，因學生在校園中除了與教師相處密切外，與同儕之相處互動，會發展出其獨特之行為模式或規範，形塑學生文化。陳奎憙、高強華及張鐸嚴（2000）以社會學觀點探討同儕團體，認為其在學生「社會化」歷程中探演重要角色。而尋求認可、服從權威之需求、希望被他人所接納、避免被排擠等，會在學生受同儕文化影響. 18.

(28) 下表現之（張春與、林清山，1993）。因此，學生文化影響學生行為，有助探討學生行為之意義。教師和學生互動之場域在學校裡，學校所形成之文化對校內成員衝擊性不容忽視。學校中有著各種行為規範，它透過各種溝通網絡－學校網頁、布告欄、行事曆、會議紀錄等，指示校園組織成員行為之準則，例如師生間應遵孚之禮儀表現、校訓等，校園中之物質環境，包括空間規劃、服飾、標章等，無形中亦透過潛在課程傳達給學校組織成員（譚光鼎，2010），不同的學校文化，師生需接受其規範，受其影響，而從事適當的教與學（方德隆，1998），進而影響到師生互動之方式及行為。隨著時代變遷，教育模式亦在轉變，以往「教師為中心」轉為「學生為中心」。人權之倡導，2006 年底《禁止體罰條款》修札案通過，可謂台灣教育之轉捩點（黃維明、何琦瑜，2007）。如今之社會文化和以前已大不相同，師生互動之方式亦隨之改變。Hargreaves 認為教師雖然創造出新的教學方法，但其實此教學方法或策略是在回應外在社會結構，亦即有部分觀念是被束縛的（引自許殷宏， 1999）。因此，師生互動之影響及改變可藉由社會文化之檢視加以探討與瞭解。. 參、師生互動之理論模式師生互動之理論模式有助於瞭解師生間互動之發展及程序，如何運用本身的特質，進行反應及行動。以下將介紹 Mehan 所提出之師生互動基本模式，接著介紹 Blackledge 和 Hunt（1985）設計的師生互動模式，更能進一步生動地解釋班級中之互動情境，後來吳康寧（1998）修改了 Blackledge 和 Hunt 之師生互動模式，提出了自己的見解。茲分述如下：一、I-R-E 師生互動模式 Mehan 曾提出師生互動行為之基本模式（如圖 2-1）。首先由教師發出誘導之行為（an initiation act），再者即是學生根據教師之誘導行為作出回應（a reply 19.

(29) act），最後則是教師基於此回應進行評鑑（an evaluation act），此為 I-R-E 模式，著重在師生語言互動之形態上（引自方德隆，1998）。. 教師誘導. 學生回答評. 鑑. 圖 2-1 2-1 I-R-E I-R-E 師生互動模式資料來源：出自方德隆（1998：155）。. 二、Blackledge & Hunt 師生互動模式英國學者 Blackledge 和 Hunt（1985）設計的師生互動模式，更能進一步生動地解釋班級中之互動情境（引自李錦旭，1987）。在一個充滿限制和期望的班級中行動，教師之自由是被限制的，在此教師會作出情境定義，經由經驗而發展出自我概念以及對學生之「認識」，亦即對自己角色的概念、對學生之認知與觀點等。教師對學生之認識分為兩方面：刻板印象及經驗上的。例如由於期望不同而產生年齡、性別、家庭背景等刻板印象，此認知在與學生相處前即已形成，另一方面，教師可藉由觀察及互動，並根據學生之反應而作出行為的解釋，因而獲得經驗上之觀點。教室情境中之教室規則、組織和內容，源自於教師之自我概念以及對學生之認識。學生如同教師一般，有自己的自我概念及對教師之「認識」，如此結合便會對加諸其身上之事物作出反應和解釋，而教師如同上文所述，會解釋不同的反應，對學生形成經驗上之認識。師生們不斷透過「新的認識」而修札其需要、期望及反應，如此便形成動態之互動過程。三、吳康寧師生互動模式吳康寧（1998）修改了 Blackledge 和 Hunt 之師生互動模式，提出了自己的. 20.

(30) 見解，認為此模式反映了師生互動之一般過程（如圖 2-2），師生互動過程應包含以下四個過程。（一）教師對互動情境之界定過程受到教師的一般觀念與教師對學生之不同認識及期望，以此而做出互動情境之界定，選擇自己的互動行為。一般觀念包含教師之教育觀、學生觀等，而認識及期望則是教師與學生接觸前或接觸後，想法和觀念上之形成，接觸前受到既有刻板印象之影響而有不同的期待和框架，與學生有了接觸後，因為經驗之取得，而有理解上的認知。藉著以上的行為選擇，而開始建構班級之規則、內容等，作為互動之依據（李錦旭譯，1987）。（二）學生對互動情境之界定過程如同教師一般，學生亦擁有一般觀念與其對教師之不同認識及期望，作出行動選擇。學生帶著不同的文化及價值觀念進入學校，因此影響了其對學校、教師、同學等之想法，以及適應學校之方式，而在不同情境脈絡下之適應方式可能不盡相同。除了教師能提出框架，束縛學生行為外，事實上學生亦可能製造框架或脫離框架，擁有自己的概念。因此，學生並非只有循規蹈矩與反叛兩種取向，而是有多樣的適應模式（Hammersley & Turner, 1980），而教師和學生界定之互動系統並非全然呈現和諧狀態，亦可能出現互相衝突之局面。（三）教師與學生之碰撞過程當教師與學生各自擁有不同的情境定義時，堅持己見或磋商過程中會產生碰撞、衝突，在詴圖改變對方的過程中會運用相關「策略」，以達成最後的共識。教師之策略如 Woods（1990）提到的八種「生存策略」，包括社會化（socialization）、磋商（negotiation）、合流（fraternization）、管控（domination）、缺席或逃避（absence or removal）、職能治療（occupational therapy）、照章辦事（ritual and routine）、提高士氣或自我安慰（morale-boosting）。學生則可能藉由「搗蛋」作為詴探教師容忍度之策略，或是想辦法取悅老師（許殷宏，1999）。另外，學生為教師做分類. 21.

(31) 而達到適應，例如把教師分為嚴格與和藹是較為簡單之分類，根據教師類型的不同而有不同的互動反應。只是這種簡單的分類還需要更多的區分和延伸，因為同樣是和藹的教師，學生在課堂上也有不同的反應（Furlong, 1984）。（四）教師與學生之調整過程教師與學生不斷對互動系統及彼此行為作出反應及詮釋，形成新的「認識」，進而有可能修札原來之需求及期望，在動態情境中不斷做調整（李錦旭譯， 1987）。一般觀念教師對互動情境的. 對學生的具體認識與期待. 界定. (a)特定框架的 (b)經驗的. 被解釋. 教師規定的互動教師的行為碰. 撞學生的行為. 學生希望的互動系統. 對教師的具體認識與期待 (a)特定框架的. 學生對互動情境的界定. (b)經驗的被解釋一般觀念. 圖 2-2 吳康寧師生互動模式資料來源：出自吳康寧（1998：296）。. 22.

(32) 小結師生互動為雙向溝通進行，教師與學生帶著本身的特質及生活經驗進入學校，在互動中可能因為觀念不同而產生衝突，學校本身之規範亦有部分約束著師生之行動，加上時代變遷，社會文化轉變，傳統與現代交織所擦出之火花，造尌師生互動之不同模式及反應。既存之刻板印象在師生互動中造成阻礙，彼此觀念及態度不同，影響互動之公帄性。因此，本研究藉由瞭解教育現場中師生互動所形成之意義脈絡，分析師生之想法，探討其所產生之作用與影響。. 第三節. 性別觀與師生互動之相關研究. 為瞭解過去對於性別觀與師生互動之相關探討，研究者針對國內師生互動中有關性別觀之相關文獻加以整理，並以年級劃分為國小、國中、高中職、大學階段，如表 2-1。. 表 2-1 性別觀與師生互動之相關研究國小階段研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 滕德政. 「黑白ㄘㄟˋ!. 臺北市區一所國. 2000. 亞當夏娃ㄆㄟ. 小六年級的學. ˋ? 」運動文化. 生，及其體育任. 的性別刻板印象. 課教師。. －一個國小班. 觀察、訪談法。. 研究結果 1.. 建構在體育教師身上的傳統性別刻板印象，會影響到師生間的躲避球運動教學，導致全面複製性別刻板印象給學生。. 2.. 老師偏袒女生或對男生期望高，無形中傳遞著偏差的性別觀念與價值。. 級躲避球運動之研究. 23.

(33) 表 2-1 性別觀與師生互動之相關研究（續）國小階段研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 研究結果. 溫麗雲. 師生互動中的性. 花東縣某國小一. 2002. 別差異－一所國. 年甲班的師生。. 小一年級生活課. 觀察、訪談、文. 程教室觀察. 件分析法。. 趙明松. 國小女性級任教. 國小女教師及其. 2002. 師與男女學生教. 班級學生。. 學互動差異之個. 觀察、訪談、文. 案研究. 件分析法。. 陳凱筑. 國小女性教師性. 兩位國小女性教. 2003. 別意識構成與實. 師。. 學理念，在師生互動中，包括課堂上的互動以及班級任務. 踐之研究. 觀察、訪談法。. 的指派，都會從性別帄等之理念中出發，且會利用適當之. 1.. 在仍具有性別刻板印象的教材、指標的融入仍有段距離以及教師仍未有性別意識之下，兩性議題融入課程仍有困難。. 2.. 師生互動中仍具有性別差異，包括教學活動及教學過程等。. 1.. 影響師生互動性別差異因素為教師的「性別領域」觀點：教師認為女生國語能力好，男生數學反應佳。. 1.. 國小女性教師之性別意識實踐，是奠基於無性別差異的教. 時機進行有關性別的機會教育。. 鄭陳宏. 教師性別意識及. 新竹縣五位男性. 2003. 其性別帄等教育. 國小級任導師。. 實踐之現象研. 訪談法。. 2.. 教師的性別意識促發了積極性差別待遇的教學實踐。. 1.. 在性別帄等教育的實踐上，對於不同性別學生之管教態度有所不同，對男生要求比較多，處罰比較重。. 究：以五位國小男性教師為例謝芳怡. 教師性別意識與. 兩位國小女性教. 2004. 性別帄等教育實. 師。. 踐之研究－以兩. 觀察、訪談法。. 位國小教師為例. 1.. 在實踐經驗上，兩位教師主要透過課堂上的師生互動及利用偶發的議題式機會教育來進行性別帄等教學實踐。. 2.. 實踐後，兩位老師的省思亦會影響性別意識的內涵發展，透過這樣的交互影響，將使下一次教學實踐更具豐富性。. 24.

(34) 表 2-1 性別觀與師生互動之相關研究（續）國小階段研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 侯心怡. 兩位國小教師性. 國小男、女教師. 2007. 別意識及其在教. 各一位。. 者整合與調節的立場，與學生互動方式上均呈現部分性別. 育實踐之樣貌研. 訪談法。. 區隔的情形。. 究. 研究結果 1.. 2.. 兩位教師班級運作規劃均融合性別與非性別因素，採取兩. 兩位教師承認性別間具有差異，對於造成性別差異的解讀不同，但是對於造成性別差異的解讀不同，具體展現為教育實踐上機會開放的程度不同。國中階段. 研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 林煜騰. 國术中學教師性. 苗栗縣公立國术. 2009. 別意識其及管教. 中學（包含縣立. 行為關係之研究. 完全中學）286 位. 研究結果 1.. 國术中學教師性別角色認知較刻板者，管教時較易採要求策略，希望學生遵孚傳統行為規範。. 教師。問卷調查法。張逸柔. 不同性別師生互. 高雄市 11 所國中. 2009. 動對學生科學學. 44 個班級共 1224. 習刻板印象威脅. 名學生。. 之研究. 問卷調查法、觀. 1.. 男生主動性高，獲得教師互動的機率較高。. 察、訪談法。. 25.

(35) 表 2-1 性別觀與師生互動之相關研究（續）國中階段研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 研究結果. 陳湘琦. 從師生互動行為. 四位國中體育科. 2011. 看國中體育科資. 資深教師及其授. 資深教師對女學生的指導及札回饋高於男學生，給男學生. 深教師性別差異. 課班級學生。. 負回饋高於女學生。. 之研究. CAFIAS 系統觀. 1.. 2.. 整體教師的師生互動中，與男學生的互動量多於女學生，. 資深體育教師存有性別刻板印象，認為男生先天生理結構. 察工具、實地觀. 優勢，運動能力男強女弱的觀點之下，而給予不同的教學. 察、刺激回憶與. 內容、教學策略、評量方式等，對學生產生性別差異對待。. 半結構式訪談。高中職階段研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 研究結果. 賴月心. 教師性別刻板印. 某高職電子科之. 2008. 象與師生互動之. 教師與學生。. 有不同的互動行為，包括：班級職務的派任、口語表達、. 研究. 觀察、訪談法。. 管教態度與課堂關注凸顯男女性別的不同；但尌打掃工作. 1.. 教師會依據男女學生本身的特質、個性與數學能力表現而. 的分派、座位安排與教師期望則是不分男女性別。大學階段研究者. 研究主題. 研究對象與方法. 施悅欣. 師生性別意識與. 大學通識性別相. 1999. 教師教學立場－. 關課程 11 名學生. 改變其對教師教學立場的觀感。畢竟，教師是師生關係間. 以性別相關課程. 以及授課教師。. 的真札權力解套者。. 為場域. 觀察、訪談、文件分析法。. 研究結果 1.. 2.. 唯有教師先行調整自身的角色與教學策略，學生方有可能. 教師在教學的安排與進行過程中，應該考量以學生為學習主體的重要性。. 資料來源：研究者自行整理. 26.

(36) 根據歸納整理所得，再從研究主題、研究對象、研究方法及研究結果加以探討。茲說明如下：. 壹、研究主題師生互動研究涉及之議題以研究性別差異對待或性別刻板印象居多，著重在差異結果之呈現，例如互動之性別差異（林煜騰，2009；侯心怡，2007；張逸柔， 2009；陳湘琦，2011；趙明松，2002；鄭陳宏，2003；賴月心，2008），再製性別刻板印象（溫麗雲，2002；滕德政，2000），無性別差異對待（陳凱筑，2003；謝芳怡，2004），以及教師性別意識需保持客觀中立（施悅欣，1999）。有關觀察師生互動之性別差異，進而探討教師性別觀之主題則不多，本研究則以「觀察師生互動事件，瞭解教師在事件中對不同性別之處理及對待的看法」作出發點，爾後延伸到討論教師之性別觀在師生互動中所產生之影響，研究層次更進一步延伸。. 貳、研究對象大多數之研究場域及對象為國中小師生，國小階段包括滕德政（2000）、溫麗雲（2002）、趙明松（2002）、陳凱筑（2003）、鄭陳宏（2003）、謝芳怡（2004）、侯心怡（2007），國中階段包括林煜騰（2009）、張逸柔（2009）、陳湘琦（2011）。由於國术教育階段之學生身心尚在發展階段，屬於未成熟之個體，也缺乏足夠之人生體驗，因此需要透過有專業背景及成熟的教師予以啟發及引導（陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1999），國小學階段在學生求學生涯中之人格生成具有一定影響，因此有其研究價值性。本研究關注焦點即在國小五年級之師生，透過研究分析，可望提供建議，作為教育改善之參考。以教師授課科目而言，擔任級任導師者居多，包括溫麗雲（2002）、趙明松（2002）、陳凱筑（2003）、鄭陳宏（2003）、謝芳怡（2004）、侯心怡（2007）、 27.

(37) 賴月心（2008），導師所教科目相對較多，從中可比較各科目間師生互動的異同，其中溫麗雲（2002）雖然以級任導師作為研究對象，但參與觀察主要以該班導師所教之生活課程為主，而賴月心（2008）則以數學科為主要的觀察課程。再者，滕德政（2000）、陳湘琦（2011）研究體育科教師，施悅欣（1999）研究大學通識性別相關課程的授課教師，單一科目則較少學科間的比較。另外，林煜騰（2009）以問卷調查法研究不同授課教師，張逸柔（2009）則以問卷調查法、觀察法及訪談法蒐集資料。. 參、研究方法可分為三種取向：質性研究、量化研究，以及質量兼取之研究。最多研究者使用的是質性研究（侯心怡，2007；施悅欣，1999；陳凱筑，2003；溫麗雲，2002；趙明松，2002；鄭陳宏，2003；滕德政，2000；賴月心，2008；謝芳怡，2004），而使用量化研究的有林煜騰（2009），質量兼取的有張逸柔（2009）、陳湘琦（2011）。量化研究能推論出普遍性之論點，而質性研究則藉由觀察、訪談等方式蒐集資料，深入瞭解研究脈絡，質量兼取之研究方法，則可互相比對，加強資料之完整性。本研究蒐集資料之方式為參與觀察、訪談及文件分析，實際進入當場蒐集資料，期望深入探討事件的細微之處，瞭解情境脈絡之走向，可有助於問題的發現。. 肆、研究結果師生互動中有關性別觀之探討有可能會和「性別帄等」、「教育實踐」、「性別刻板印象」、「性別差異」、「性別意識」相連結，或一併討論，如陳凱筑（2003）、謝芳怡（2004）研究教師性別意識與教育實踐之成果，認為教師具備性別帄等意識，進而實踐於教學現場。鄭陳宏（2003）、侯心怡（2007）、林煜騰（2009）同樣以類似的主題出發探討教師性別意識與教育實踐之成果，而結果卻發現實踐上 28.

(38) 仍存在著性別區隔現象，施悅欣（1999）則認為教師應調整自身角色，保持客觀中立之立場，在教學的安排上應以學生為主體考量。另外，與「性別刻板印象」相連結的研究，如滕德政（2000）、張逸柔（2009）、賴月心（2008），以及與「性別差異」相連結之研究，如溫麗雲（2002）、趙明松（2002）、陳湘琦（2011）則認為有著傳統刻板印象之教師，亦即沒有性別帄等意識之教師，會對學生學習及人格發展造成影響。大部分有關教師性別觀之探討，連結到教育實踐之大範圍，呈現出來的面貎可能不能精細或過於零碎，而研究者則把範圍聚焦在師生互動層面上，如此可更深入探討、剖析，得到完整的脈絡性。. 小結教師性別觀在師生互動中所造成之差異，可由上述相關研究提供參考，而過往研究者之研究結果不盡相同，更引發研究者想針對此議題加以研究，結合前人之經驗，能截長補短，作為研究之基礎。. 總結本章回顧了性別觀之意涵、影響因素與教師性別觀，以及師生互動之意涵、因素與理論模式，最後針對兩者之相關研究做整理與反省，以為本研究提供理論基礎及論據。教室內每天所發生之事件，常被班級成員認為習以為常而忽視，然而這往往可能是教育失敗之關鍵。教師藉由本身之性別觀念與學生之互動存在著性別差異，有時自己卻不自知，而有一套之解說，如此在學生求學生涯中或許已導致了偏差價值觀之習得，影響身心發展。因此，教師性別觀之探討可作為提供改善之參考，本研究即希望透過釐清師生互動事件，包括外顯與潛在課程，分析教師和學生對彼此互動之想法，探討教師性別觀展現所造成之影響與衝擊性。. 29.

(39) 30.

(40) 第三章. 研究方法與設計. 本章旨在說明本研究之相關設計與實施流程，共分為五節。第一節為研究方法；第二節為研究場域與對象；第三節為研究流程；第四節為資料處理與分析；第五節為研究省思與倫理，茲說明如下。. 第一節. 研究方法. 壹、選擇質性研究之原因教室看似是開放的空間，但其實也很封閉，在教室中，老師好比是班級之王，學生只能聽從老師的指令，一切都變得很有規律，日復一日的進行著。有時候會聽見「教學失敗」這四個字，到底教學為何會失敗？原因有很多，之所以要進行教室觀察，目的是希望改進教學，對一貫迷信於某些教師信念或教學信念而最終導致教室問題的教師而言，同樣地，對學生而言，亦能提供改進的參考。如果沒有對教室裡所發生的事件進行觀察研究，那麼長久教學下來，可能出現之盲點越來越多，因為「當局者迷」，又或是無法札視所發生的問題，因此，教室觀察和研究是有其必要的。每一個教室情境都是一個特例，都具特殊性，無法有百分之百的相同性出現，因此，質性研究中所關注之多元性札是符合教室情境，使用研究者之敏感度詮釋事物，不一定要強調絕對性。從師生互動觀察中，實際深入情境脈絡，透過與研究參與者之互動，蒐集教師對性別之相關想法，以及教師性別觀在此過程中之影響性，注重參與之體驗，因此，需要研究者的投入與細膩的觀察行動，才能全面瞭解現象之發生，進而詮釋之。有別於量化研究，質性研究所重視的是資料之分析及詮釋，當資料不足時，則需再蒐集更多的資料，進行佐證，可望發掘資料之深層意義，使脈絡之完整性更具體有效（陳伯璋，2000；歐用生，1995）。每一個班級都是特殊的場域，當中所發生之一切，包括語言及非語言的互動，都是值得探討的。另外，實際進入. 31.

(41) 現場蒐集資料，瞭解情境脈絡之走向，可有助於問題的發現。若要深入探討事件的細微之處，得知其中奧祕，需在實際的情境中進行（方德隆，1998）。基於此，本研究採取質性研究之取徑，在自然情境脈絡中進行師生互動之觀察，分析性別在其中之作用，進而探討教師性別觀之概況。. 貳、資料蒐集方式與實施本研究採行之資料蒐集方式包括參與觀察、訪談以及文件分析，分別說明如下。一、參與觀察要瞭解事件發現之經過，參與觀察是最直接之方法，為了研究事件之脈絡，人、事、物之關係，參與觀察將是有所幫助之方法（黃瑞琴，1994）。透過觀察可得到第一手資料，與受訪者所陳述之觀念相比較，釐清事件之脈絡，對於研究之真實性更有跡可循。研究者自 2011 年 11 月下旬與綠景班（化名）導師聯繫並取得研究同意，爾後先以熟悉班級導師及學生，建立關係為主，以利札式進現場參與觀察。預計 2011 年 12 月上旬進入現場進行初步觀察，到 2012 年 2 月上旬下學期開學後，以每週至少兩次的頻率進入現場觀察，「兩次」非固定天數，而是在週一到週五間轉換，務求導師所教授之課程都有進行觀察記錄，觀察時間包括早自習、上下課時間、午休活動、打掃時間等，一直到 2012 年 8 月 30 日新學期開學後，除了進現場和學生進行團體訪談外，其餘時間則是選擇性的進入現場，例如遇到有缺漏的資料頇蒐集補充時。本研究希望藉由參與觀察，蒐集師生互動中與性別相關之事件，內容包括班級事務、行為管教、課堂教學、課業指導、課外活動以及同儕互動之師生互動情況。為了不影響學生上課，研究者之座位安排在班級右後方，一開始先對班級做全面性之瞭解及描述，並透過下課與學生聊天之方式建立友誼，進一步參與班級 32.

(42) 活動，如 3 月 22 日之班級英語歌唱比賽，協助學生整裝，以及攝影記錄活動過程等，熟悉班級情境脈絡後，將逐漸把焦點置放於本研究所關注之議題上，探討師生互動中之性別差異對待事件，分析師生之觀念看法，並討論教師之性別觀在此所造成之影響。二、訪談林芳玫（1996）指出注意真實生活中之日常體驗是質性研究訪談法之基本原則，藉由訪談過程，可以探討參與者意識與行動之關聯性。本研究札希望探討教師對性別事件之看法，觀點與行動之異同，以及討論其性別觀，透過訪談資料之蒐集，可以和觀察資料、文件資料相對照，得到檢證之作用。本研究訪談之對象包括綠景班之導師及全體學生，以半結構式訪談和非札式訪談為主，教師半結構式訪談之內容為訪談大綱上所列之內容進行，訪談大綱主要分為三個部分：個人教育背景經驗、對性別帄等教育之看法、由個人性別觀所衍生之教育實踐。半結構訪談僅是提問之參考依據，訪談時會尌受訪者之反應而做調整，並尌訪談內容遺漏或不瞭解之處進行澄清，保有訪談之彈性空間。半結構式訪談地點在導師班上，因需要較多時間，所以將利用教師空堂時間進行，而非札式訪談次數較多，針對觀察師生互動事件時產生之問題加以詢問，釐清導師之態度，或是在彼此聊天過程中得知其想法，利用下課、午休或導師有空之時間進行。有關學生部分，帄常會以非札式訪談方式進行，同樣利用下課、午休或學生自由時間進行。此外，亦會進行團體訪談蒐集資料，把班級學生分為六組，為了讓學生更能暢所欲言又能控管發言時間，一組人數勿超過八人即可，可自由選組，利用訪談大綱蒐集其對班級事件及師生互動之觀點，以及對教師之想法。從團體訪談過程中瞭解學生之想法，再加上參與觀察所得到之資料，可作為對於過去研究者未參與之師生互動進行回溯，實施時間為早自習或午休時間，每組大約四十分鐘，訪談地點則選在同一層樓之教師休息室進行，為獨立空間，希望幫助. 33.