性別觀

第二章 文獻探討

本章旨在回顧性別觀、師生互動之文獻以及相關理論與實徵研究。本章共分 三部分，第一節探討性別觀之意涵、發展因素及教師性別觀；第二節探討師生互 動之意涵、因素與理論模式；第三節則是討論性別觀與師生互動相關研究的整理 與反省。

第一節 性別觀

不同的性別角色，將造尌不同的性別差異情況，在學校中，學生透過教師而 學習，不斷地進行師生互動，進而形成人格發展，教師若傳遞不恰當的性別觀念 給學生，會使學生無形中學習到偏頗之價值觀，加深刻板印象之作用。基於以上 論點，本節共分三個部分，首先，闡明性別觀之意涵，再探討影響性別觀發展之 因素，最後則是討論教師性別觀。

壹、性別觀之意涵

人類非單一性別，因此存在著性別差異。性別差異到底是受到先天因素，抑 或是後天影響呢？針對此爭議點，莊明貞（1998）指出：「性別」一字即「性的 社會建構」（Gender is the social constructions of sex），包含生理所造成的性差異，

也包含社會制度、文化所建構的性別概念，亦即受到先天與後天的影響。性別觀 是指個人對於性別的態度、想法、情感、認知的綜合，在形塑過程中會受到生理 因素及社會文化觀點之影響，特別是後天的學習和社會價值觀的傳遞，它是人為 建構的產物，透過社會互動，而影響人們的生活類型（謝臥龍，1996）。性別觀 的形成是一個動態、連續歷程，包含覺醒、挑戰及探索，人們透過外界所傳遞的 訊息，形成對性別的觀念與認知，從性別的角度出發，體認社會文化、經濟等因 素所導致的性別差異（陳光中、秦文力、周愫嫻譯，1995；畢恆達，2004；游美

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惠，2001b）。另外，性別觀涉及的相關概念包括性別意識、性別差異等。

性別意識為一緩慢、連續且動態發展之過程，而且永不停止的進行著，它是 非直線式，無終點的辯證發展歷程（吳書昀，2002；林昱貞，2001；畢恆達，2004；

謝芳怡，2004），不一定因為自身有受到性別壓迫或性別歧視之經驗才會產生性 別意識，也不一定特指某種意識型態，或非透過內省尌能獲得（畢恆達，2004）。

張麗麗（2004）提出性別意識在心理學上是自我意識的重要內容之一，包括三個 部分，分別為性別辨認、性別角色（gender role）和性別概念，性別辨認是指意 識到自己或別人屬於何種性別。性別角色是指出現在男性或女性身上的一些相關 行為和態度，而此等行為和態度為社會公眾所接受者，即為男性或女性具備適當 性別角色，透過行為展現，呈現符合社會期許之性別角色。換言之，當符合社會 大眾所期待的標準時，即顯示此人具備男性或女性角色（張春興，2006），受到 生物因素及社會因素交互作用之影響（時蓉華，1996），基於不同的生理性別，

呈現符合社會期望的不同社會性別（蕭培以，2006）。性別概念則是對具體行為 的一種抽象認知，需要較長的時間形成。

貳、影響性別觀發展之因素

性別觀與性別意識有其共通之處，性別觀指個人對性別的想法、態度，想法 中可能存在著覺醒部分，也可能是性別刻板印象，因此以下所呈現有關影響性別 觀發展之因素，包含覺醒以及性別刻板印象兩方面，學者們各有不同的見解。吳 書昀（2002）提到七項因素：原生家庭與生長背景之影響、性別歧視的主體經驗、

書籍論述的啟發、對女性楷模的認同、女校經驗、婚姻生活經驗及參與婦運之體 驗。鄭潓妏（2001）則提到原生家庭、婚姻問題、學習情境之反思，以及個人觀 點之轉化，是影響性別觀發展之因素。陳凱筑（2003）認為原生家庭、求學過程、

工作經驗、情感經驗或婚姻，以及社會文化整體之影響是其因素，然而在上述因 素當中，她認為工作經驗、情感經驗或婚姻，以及社會文化之影響較深，而家庭、

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求學經歷之影響則較弱。畢恆達（2004）舉出成長過程中的性別經驗、論述與團 體、女性典範、重要的性別斷裂事件是形成之因素。劉國兆（2006）則提出個人 家庭成長背景、日常生活中與他人之互動、教育場域中學習經驗、職場工作環境 中的性別取向是其因素。綜合上述，雖然學者們各有不同見解，但仍有其共通之 處，以下舉六點加以說明：

一、原生家庭成長背景

家庭是我們第一個社會化場所，父朮是我們最早接觸之重要他人，其性別觀 念影響性不容小覷，是子女最直接的性別教育楷模。性別角色之認同及性別刻板 印象之形成會受到父朮影響，他們作為身教、言教之典範（時蓉華，1996；曾文 鑑，2002；黃怡瑾，2002；蘇芊玲，1998，2002）。子女會模仿父朮對待不同性 別之態度，父朮期盼子女表現出適合之性別角色和行為，否則會被譴責（余佳倩，

2001；林惠雅，1991；黃德祥，1998），因此，父朮對子女性別認同、性別觀之 發展具重要地位。

研究指出父朮對男女有其性別差異。性別差異是指兩性間身心各方面的顯著 差異（張春興，2006）。在家事分工上，男生被指派擔任體力負擔較重之工作、

移動家具等，而女生則是負責掃地、拖地等工作；玩具的選擇上，男生得到刀槍 類、操作性坃具，女生則是洋娃娃、柔軟性玩具為主，打扮上、言談上也有不同

（時蓉華，1996；黃怡謹，2002；黃囇莉，1999；劉淑雯，1995），如此便使得 子女對不同性別存著性別刻板印象，影響其日後之發展。性別區隔（gender segregation）之教養方式，會使男生發展特定之男性特質，女生則發展特定之女 性特質，使得適性發展之全面性受到阻礙（蘇芊玲，1998）。

二、教育學習經驗

除了原生家庭外，人們第二個最常接觸之地方則是學校，在學校接受教育，

因此，教育學習經驗對人們性別觀發展有其重要性。同儕及教師是學生最密切接 觸之人，從其身上得到之影響也最大（曾文鑑，2002）。研究指出，性別區隔會

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隨著年齡增長越來越強列，國小階段之兒童及青少年以較負面之態度對待異性同 儕，覺得與異性相處得不到愉悅感，如果表現出對異性友誼之偏好，則可能遭受 同儕排斥（時蓉華，1996）。與同儕在遊戲中互動，建立之規則，也有男女之差 異，不同階段、不同性別之兒童，會建構出自己所屬團體之模仿及認同對象（黃 淑君、張建成，2002），如此之行為，會使兒童對性別之態度造成影響。

大多數研究指出，教室會使刻板印象更加落實，例如教師在安排比賽或遊戲 時以「男女對抗」之方式進行（趙居蓮譯，1995），Sadker 和 Sadker（1986）發 現在教室內男學生得到教師較多的關注，獲得較多互動時間，而獲得之回饋也較 明確與直接，例如札面的讚美，明確指出其答案之錯誤性，協助其改札答案。而 在課堂討論過程中，當不同性別學生呼喊老師時，教師的回應也顯現了性別差 異：老師傾向接納男生的發言，對於女生則矯札她們的行為，建議她們發言前要 先舉手。如此男生獲得肯定，而女生則被訓練成消極的教室旁觀者。男生在能力 上接受教師較多的讚賞，而女生則是在做事的方式上，例如整潔。最後男生會把 失敗歸因為自己努力不足，而女生則認為是自己沒有能力才導致失敗（Bossert, 1981）。因此教師之性別觀無形中傳達給學生，對其性別觀發展有所影響。

三、情感或婚姻經驗

研究指出，對於情感之看待，男女是不同的，傳統中男性被期待為獨立、自 主之個性，而女性則為依附之角色，套用在情感經驗中，則男性需採取主動，成 為獵人，而女性則顯得迷失自我，沒有自主空間，聽信男性之言論，成為獵物（晏 涵文，2002；楊翠萍，1996；蘇芊玲，2002）。因此，情感經驗對於生活上轉變 有其影響，對女性而言，藉著與異性之交往經驗，產生更深刻之自覺，進而對於 雙方相處及日常生活事件更具有敏銳感（陳凱筑，2003）。

至於婚姻，其對性別觀之影響更甚，女性走入婚姻，相夫教子成為傳統性別 角色下自然之型態，即使親職教育中強調男女皆應負起教養子女之工作，但傳統 觀念中總認為朮職是女人之天性，家庭照顧是其責任，而父親親職之角色為陪伴

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及支持朮親（王舒芸，1996），如有必要，朮親甚至頇在工作和家庭中做抉擇，

造成擔任教養工作時女性屬於持續性、直接性和主動性之角色，相反地，男性則 為選擇性、間接性和被動性（黃怡瑾，2002）。卯靜儒（2004）提及已婚女教師 在職業上有機會更上一層樓時所表現之猶豫，例如出任校長一職，原因是家庭之 考量，如何讓家庭及工作得到帄衡變成女性需思考之課題，反觀文中提到之男教 師，卻是「事業擺第一」，並且認為家庭事務及照顧完全是妻子之責任。如此之 經驗，造成男女之不同觀點，也成為性別觀形成之因素之一。

四、職場工作經驗

過去女性在工作權上雖已獲得較為帄等之對待，但仍存在著性別隔離現象，

薪資和工作分配上都可能有所差別（侯心怡，2007）。身為朮親之女性，由於作 為照顧家庭和擔任家務者，因此以兼職工作為主（楊雅婷、顏詵怡、司馬學文、

林育如譯，2009）。

男女職業之分化對於性別觀之發展有其影響。在職業上，社會對不同性別之 期待有所差異，小學老師多為女性，被社會期望為具有愛心、耐心，像朮親之形 象，重視情感交流之一方（蘇芊玲，2002），社會付予她們之期待為養育、照顧 及支持他人（徐台零、王志弘譯，2006），而大學教授或行政人員多為男性，代 表專業人士之社會期望，不受情感所左右（彭秉權譯，2005）。卯靜儒（2004）

研究指出，女性職場上位於高階時，身為女性，會使其權威性顯得薄弱，例如同

研究指出，女性職場上位於高階時，身為女性，會使其權威性顯得薄弱，例如同