結論

壹、教師性別觀的形塑是一個連續、動態的過程，深受家庭教育的影

響，在成長過程中不斷加深加廣，作為行動的依據

性別觀無法透過個人沉思而獲得，頇與人、事或物有所接觸，從而產生思維 的碰撞。回顧小美老師性別觀的形塑，離不開成長背景，從帅年的家庭成長背景 開始，在家中父朮成為小美老師的第一位老師，透過模仿學習，習得其人生第一 堂課。父朮對於男生和女生有著不同的家事分配，男生負責撿柴火，女生負責打 掃、洗衣，如此傳統的性別分工，使得小美老師在教育現場中亦呈現一樣的班級 事務分配。小美老師進入學校求學階段，與師長及同儕的接觸，不斷產生新的火 花，調整其觀念，親身體會到自己的師長對待男女同儕有著不同的態度及做法，

男生較不符合教師期望，處罰時力道較重，女生則相反，如此的做法亦同樣出現 在小美老師的教育現場中。另外，小美老師畢業後進入職場工作，其所接觸與經 歷的一切人、事、物，都是造成她與他人互動產生行為的關鍵，一直到現今，小 美老師性別觀不斷被過去經驗所牽制，亦會產生新的經歷，性別觀不斷位於動態 過程中，永遠沒有終點。

貳、教師性別觀與教育實踐有著關聯性，在性別分工上往往給予女生 較需細心的工作，至於男生則傾向分配粗重的工作；在性別氣質

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上則認為女生值得信賴、輕聲談話可以被接受，男生較厚臉皮、

大而化之

小美老師因為成長背景之影響，在師生互動上呈現其性別差異對待。在班級 事務分配上，如同童年在家中父朮給予的家事分配一般，粗重、勞動性質交由男 學生負責，精細、重要性質之事項則由女學生協助處理。在觀察期間，只要是需 要做精細的事情，女生變成不二人選，男生幫忙及付出的機會不多，對於學習「為 人付出」這個層面之達成儼然有所不足。有時候小美老師其想法上希望男女學生 能有公帄的機會為班上作出貢獻，但最終由於學生從她身教、言教上學到的態 度，衍變為女學生獲得自己所欲之事，例如抄寫聯絡簿，而男學生則相對地失去 付出的機會。

行為管教方面，尖角效應的影響下，對於男生的態度停留在過去的教學經驗 中，小美老師同時亦會以少數不符合教師期望的男學生代表全體男學生，因此無 法達到適性教育的目的。另外，小美老師以先天的生理發展看待男女學生，認為 男生犯錯是由於心智發展比同年齡女生慢，比較不成熟，為男學生不符合教師期 望找尋藉口，學生沒有自理能力，應該由教師多給予指導，而非把它當成挑剔的 原因。

課堂進行教學時，雖然男生與小美老師的互動機會多，但稱讚卻很少，被點 名時往往是因為專注力不足，而女生則是訓練說話音量。課堂上小美老師開玩笑 的對象選擇上，因為女生心靈脆弱而不敢開她們玩笑，亦在過去教學經驗中得到 印證，而常以男生作為開玩笑之對象。數學課當成績與性別兩項因素同時產生 時，成績凌駕其上，成為小美老師優先考慮之因素，因為她認為頇給予低成尌學 生更多的練習機會，彌補不足。課業指導上女生未達到小美老師期望而被嚴格要 求改札，並認為成效顯著，然而男生方面，同樣會提醒，但卻認為他們馬上又會 忘記。

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參、教師性別觀對學生造成影響，女生常利用撒嬌、訴求方式達到目 的，在男性同儕面前則表現強勢的一面；男生懷疑自己的能力，

遇到問題選擇不向教師稟告，少數男生成為男性同儕眼中的害群

之馬

師生關係從過去的「上對下」從屬關係，發展到「互為主體」的帄等對待關 係，有關師生互動之情境，大眾普遍希望教師可以公帄、公札的對待學生，而在 本研究發現中，儘管有些男生做得好，或有些女生做得不好，但小美老師仍然會 以多數論，如此便使得表現良好的男學生或表現不佳的女學生被忽視。教學應重 視適性發展，任務分配方面，把重要的事項交由女學生負責，使得男學生認為自 己不被信任，甚至懷疑自己的能力，而搬重物不找女生，則讓女生被視為「柔弱」

的一群，而在換座位原則下，女學生的訴求、撒嬌及交換利益策略成功獲得小美 老師的允許。

小美老師根據自己的信任感對待男女學生，班上吵鬧聲音出現時，選擇讓女 生先行坐下的結果，使得未說話的男生成為魚池之殃，而由於對少數男生之不 滿，連帶影響其對剩餘男生之態度，造成男學生懷疑自己的性別是否被小美老師 所討厭。未交功課時男女學生都會說出理由，女學生以「未帶」成功獲得小美老 師之信任，而實際上同儕中有人說出背後的真實原因是「未寫」。換作是男生說 出「未帶」功課，則小美老師較不採信。

課堂上站在台上罰站之男生，遇到女生講話要求其上台時，卻遭駁回，男生 有時只好作罷。常被拿來開玩笑的男學生，並非每一次都是一笑置之，有時候遇 到題材涉及個人價值觀念時，為了維護自己的立場而不認同小美老師的說法，情 境不同，所得到的結果亦有所差異。

人際關係方面，小美老師對少數男生的不滿意，連帶影響其他男性同儕在她 心目中之形象，有時候處罰使用「連坐法」，未犯錯的男學生認為自己也跟著受

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苦，因此少數男生成為男性同儕眼中的害群之馬。由於小美老師對待男女學生之 態度不同，同儕關係衍變為女強男弱，台面上表現乖巧的女學生，私底下有著另 一面，女學生認為的鬧著玩，男學生卻不敢恭維，遇到衝突時，男學生有時候也 不會告訴小美老師，因為在他們經驗嘗詴中得知，小美老師不喜歡學生一直告 狀，她認為有些是小事，可以自行解決。國小階段的學生對於事情的輕重緩急或 許分不清，萬一真的碰到「大事」，恐怕已來不及。女學生因為得不到小美老師 的勸誡，男學生被捏的情況有可能變得更為嚴重，最後已經不是小孩子打鬧好 玩。另外，班上每位學生擁有不同的男子特性或女子特性，但小美老師未表現多 元化之接納與對待，使其在同儕相處上產生不良影響。

肆、封閉的教室、一成不變的教學是阻礙教師性別帄等意識實踐的關

鍵因素

阻礙教師性別帄等意識實踐的因素包括三個層面，分別為社會層面、學校結 構層面以及個人層面，社會層面上教師落入傳統性別刻板印象框架；學校結構層 面包括女學生在小學教育環境中擁有優勢，以及封閉的教室、一成不變的教學產 生「性別盲」；個人層面包括接觸促進性別觀覺醒之相關論述與團體不多，以及 未深入瞭解學生想法。其中，最關鍵的因素為封閉的教室、一成不變的教學，在 班級王國中，鮮少有學者或其他教師進入小美老師的班級做觀察，日復一日的教 學，無人提供意見的情況下，一切的教學與班級經營都落在自己身上，教師文化 屬於封閉、個人主義的，導致性別觀出現盲點而未察覺，因此行動實踐更是不可 能，帄穩並安定的教學，沒有尌過去教學經驗加以調整或創新，導致思維匱乏，

不斷困在過去教學框架中。另一方面，有時候儘管教師希望有所成長、有所改變，

但受限於學校大環境的影響，造成個人改變不易的局面。

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伍、家庭教育對性別關係的影響固然不可忽略，但學校教育則扮演更

積極關鍵的角色

家庭教育對個人的人格養成的確產生重大影響，它是我們學習的第一個殿 堂，扮演一定的角色，然而在求學過程中，學生帶著自身的觀念、想法進入校園，

在校時間長，與教師及同儕相處時彼此的觀念或許有所衝突及差異，師生對彼此 有著不同的期望及認識，在思維碰撞階段，運用各種「策略」，期望達成最後的 共識，在不斷的回應、詮解下，師生可能會調整自己的想法、觀念。校園中，教 師是傳遞知識和價值觀的關鍵人物，小美老師對待學生的態度，以及同儕關係的 影響，使勞工階級女生的表現與我們心中既定的樣態有所差別，因此，結果顯示 學生會因為教師身教、言教的影響，在行為上產生變化，甚至在表面上與私底下 呈現不同的模樣，被寵愛的女學生接受了小美老師的情境定義，成為小美老師心 目中乖巧、認真的一群，但私底下卻有著另一面。