第四章 遊戲理論的貢獻與評論
第二節 席勒遊戲理論的貢獻
壹、確立人的完整性在於感性與理性的統一
席勒「完整的人」的內涵來自他對於他所處的社會之批判。席勒生長的時代社 會正面臨文化的危機，專制的政治、商業凋敝，社會上充斥著庸俗的市民習氣，使 得吾人原本完整、和諧的天性硬生生地被分割。這些未經開化的人，不是過度重視 感性的野人，就是獨尊理性的蠻人，所以席勒希望透過審美教育來使分裂的理性與 感性恢復和諧，實現完整的人之理想。
這個理想即要透過陶冶達成，陶冶可以提供接納功能與世界最多方面的連結，
並將感覺的被動性推向最高程度；再者，確保規定功能完全獨立於接納功能，將理 性的主動性推到最高程度（Schiller,1977：69），以促成形式衝動與感覺衝動的和諧，
促成理性與感性的統一。如此人就能成為可以自我立法的為自己作主，且能敏銳覺 知整個世界，並融合二者，表現出作為一個人應有的合宜舉止。由此可知，這個完 整的人的理想與賈馥茗（2009）的教人成人的理想不謀而合，他認為教人成人是要 成為：
袪除自然人的「野蠻」，加上文化色彩，成為文化人。「文化人」的品質是：根 據作人的「道理」，依理而生活並作為。（賈馥茗，2009：194）
事實上，這也是一種全人教育的理想。今日全人教育的宗旨，在於：
提供學生自由的學習環境，協助學生探索生命的意義和價值、並啟發其潛在的 學習創造能力，培養學生達到個人的均衡發展，成為有德性的人。17
由於全人教育強調人的內在品質與外顯性格、整全身體及人際關係。因此，在 全人教育即是一種以培養「身、心、靈整全」為目標的教育。而席勒的理想強調理 性與感性的均衡發展，同樣地也是兼顧身、心、靈整全發展。席勒完整的人之理想，
也與現今「全人教育」的想法相當契合。
「完整的人」是席勒希望透過審美教育達到的理想，他也在他其他美學論著中 多次提到這個理想。實際上，這個理想在距離席勒約 500 年前的文藝復興時期早 就提出，但一直以來都無法給予這個理想更具體、深刻的內容。直到席勒在他的遊 戲理論中，才確立完整的人的理想明確的內涵，即是：
17 引用自國立臺灣師範大學全人教育中心網站，http://holistic.sa.ntnu.edu.tw/files/11-1007-83.php?Lang=zh-tw
人的感性與理性的統一，必然與自然的統一以及現實與理想的統一。（朱光潛，
2001：120）
貳、承接康德的美學，啟發黑格爾客觀唯心論美學
在美學史上，席勒被認為是康德到黑格爾的橋樑，是先驗過度到客觀的橋梁， 黑格爾甚至說席勒是他的美學思想發展的先鋒 (Hammermeister, 2002: 44)。席勒的 思想雖然起於康德，但他並不是完全接受康德的思想，他也嘗試要突破一些康德思 想還沒有解決的問題。
就人性中的理性與感性而言，康德也看出感性和理性有統一的必要，但其所見 到的統一，僅為一種主觀又抽象，且只停留在人的觀念或思想中的統一。席勒則企 圖證明在藝術與審美活動得現實裡，感性與理性可以得到統一（朱光潛，2001）。
在席勒看來，美不是主觀的。美並不是愉悅，也不是任何關於愉悅的主體判斷，而 是來自客體具有美的結構、性質（毛萍、熊志翔譯，2003），即活的形式，一種形 式和內容統一的客觀性質，而活的形式即是席勒對於理性與感性在現實世界中統 一的主張。因為席勒發展出客觀的美學觀點，為黑格爾的辯證思想打下了進一步開 展的基礎（朱光潛，2001）。
參、確立教育與美的關連，開啟近代的教育運動
席勒在其《美育書簡》當中首度提出「美育」的這個詞，確立了藝術、美與教 育之間的關連，藉由結合人性驅力和教育的觀念，建立了一個新的美學典範
（Hammermeister, 2002），為教育美學提供了一個穩健的立論基礎。席勒的遊戲理 論從人性出發，他關注人性的整合，並主張透過教育可以達到藝術的境界。同時，
他也將這個理想寄託在藝術的中介效果上，希望能透過藝術來進行教育。（Hohr, 2002a）
最早主張以藝術作為教育基礎的是柏拉圖（Plato, 428-347 BC），他認為：
透過美的陶冶，培養學生知美愛美的能力，進而提昇人類精神於理智澄澈 的境界。真正的藝術模仿了理念世界的真實，表達了至高無上的美，因此，是 最為適當的教育工具。（楊深坑，1987: 73-74）
英國教育家里德(Herbert Read, 1893-1968)就曾經讚譽席勒是現代承繼柏拉圖 藝術為教育之本的理想唯一一人(Hohr, 2002a)。
席勒的教育美學相當重要，在審美教育的功能上，席勒相信經由審美教育可以 陶冶人類審美的心境，變化個人的氣質，使人從受制於本能的自然人，跳躍到審美 的狀態或道德狀態，提高人類的道德品格。在審美教育的課程上，席勒認為藝術品 的欣賞並不是最終的目的，審美心境的培養，讓吾人能以欣賞的角度來看待事物才 是最重要的目標。
席勒審美教育觀念的提出，不僅促成教育美學興起，同時指出審美教育發展的 方向，不僅豐富德國教育與文化的內涵，充實了德國教育專用術語「Bildung」的內 涵（Vinterbo-Hohr & Hohr, 2006），促進藝術教育運動的改革，衍生出華德福學校 基本理念，改善國家政治的紛亂（梁福鎮，2006）。另外，也因為席勒對於理性與 感性和諧的重視，讓世界對於人的感受與體驗之重要性再度被看見，促使世界掀起 一波波自然教育、戶外教育的浪潮。如聯合國教科文組織從 2004 年開始，強調運 用課室外的學習方式來推動永續教育；美國正在通過「不讓孩子留在室內法案」
（No Child Left Inside Act）；英國下議院認為課室外學習（LOtC）18是學生應得的 學習權利，故在 2010 年建議將其放入國家課程裡；澳洲中央政府正嘗試將戶外教 育獨立為單一學科。香港自 2010 年起，也開始鼓勵學生參與「戶外教育營計劃」
（賴榮孝，2014）。從以上教育改革的運動可知，席勒的美學對於人類教育的內涵 影響非常深遠。
席勒的遊戲理論雖有遭受批評，不過席勒的理論並不是沒有任何的價值。在美
18 Learning Outside the Classroom 的縮寫。
學史的脈絡中，席勒突破康德的美學思想，開創了一條以人性為基礎的新路徑來探 究美，揭示美具有客觀性的可能，並為黑格爾奠定了客觀唯心論的基礎。另外，其 遊戲理論仍然對於當前的教育有著莫大的影響力，催生出許多教育改革運動，且正 在如火如荼的推動中。席勒的遊戲理論從人性出發找尋到美，從遊戲的角度來思考 教育，可以為同樣重視人的教育找回失落以久的美感潛能。