第一章 緒論
第一節 研究背景、動機與目的
第一節 研究背景、動機與目的
壹、研究背景與動機
「壓縮的現代化」是戰後東亞國家普遍存在的特徵，也就是在戰後經濟蓬勃發 展時，國家快速發展達到現代化現象，在韓國和臺灣尤其激烈（黃郁倫、鐘啟泉譯，
2012）。臺灣戰後經濟起飛，產業由農業逐漸轉型為工商業，快速地邁入現代化社 會。隨著工商業越來越發達，對於績效的看重以及制度和標準化的要求，生產模式 轉而追求快、利、多。勞動力需求丕變，市場競爭趨於激烈，使得社會文化的整體 氛圍產生劇烈變化。對教育來說，其與社會的脈動息息相關，不可免地也有著急遽 的轉變，尤其是學校教育，首當其衝。
深受社會變遷影響，社會上的競爭趨於激烈，進而促使教育也開始強調競爭，
學校教育皆以「升學」作為主要的教育目標。民國 83 年以前，升學的管道和機會 有限，升學僅有考試一途，成績至上，競爭激烈。時至今日，觀念深植人心，即使 近年來強調「鬆綁」的諸多教育政策推行以後，學生所面對的課業壓力似乎仍未能 得到紓緩。根據《天下雜誌》在 2013 年所做的國中學習現場大調查顯示，逾四成 以上的國中學生感到高度的課業壓力，且壓力來源主要是考試壓力和父母的期待，
可見競爭的觀念仍然充斥其中，讓學生在接受學校教育的歷程中，仍然背負著沉重 的學習壓力（許芳菊，2013）。
《商業週刊》在 2009 年針對小學生的上學意願進行調查，調查中發現，在臺 灣，平均每四名小學生，就有一名覺得上學壓力大。另外，發現臺灣有三成（30.2%）
三年級以上小學生，每天早上起床不太想去上學；其中有半數（49.6%）表示學校 常有考試，壓力很大（劉佩修，2009）。因此，面對沉重的壓力，佐藤學提到，有 許多學生在學習過程中找不到成就感，進而開始抗拒且畏懼學習，從學習中逃走
（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。
學校教育的重點應該在於啟發學生的學習，引領學生自主、自由地探索這個世 界，並與世界產生連結。但現在的學校教育卻充斥著無數的考試和作業，全為加強 學生的競爭力，為學生的未來出路服務（黃武雄，2013）。學校教育的內容，開始 與學生的生活經驗漸行漸遠，甚至扭曲學生的價值觀。當學生在學校所學與生活脫 節時，漸漸地找不到學習的意義，學習熱情慢慢地消退，最後便從學習中逃走。根 據研究者歸納，造成學生學習熱情低落的原因，可能與臺灣教育現場長期以來有以 下情形相關：
一、獨尊智育，忽視人格健全發展
由於升學主義的盛行，導致激烈的考試競爭，學校為了讓學生不落人後，教師 的教學，特別著重在升學考試會考的智育科目（如國文、英文、數學……等）上。
久而久之，其他在升學考試中未占有一席之地的科目，在學校教育的內容當中就容 易受到眾人的忽視，甚至是鄙視。迷信升學主義的老師認為，既然這些科目考試不 考，何必浪費這麼多心力在上面呢？從此音樂課不再是音樂課、美術課不需要拿畫 筆、體育課也看不到孩子青春的汗水。取而代之的，是寫不完的試卷和作業，以及 永遠趕不上進度的課程。音樂、美術和體育等著重情意陶冶與身體鍛鍊的學科，有 助於增進文化素養，對於人格健全發展有重要意義，卻都在無止盡的考試與升學競 爭中被犧牲。
根據我國教育基本法第 2 條，教育之目的是：
培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關 懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權 之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解 與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項教 育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。
學校教育原本應以學生人格的完整性為努力目標，可是因為學校教育獨尊智 育的觀念，學生被強迫接受更多著重智育的課程，很少有機會接觸情意陶冶的課程，
這使得完整的人格被割裂成片段，只有片面的性格得以發展，擾動感性與理性平衡。
時至今日，借課的風氣在臺灣的校園中仍時有所聞。
2013 年臺灣少年權益與促進聯盟針對青少年進行網路模擬公投及問卷調查1， 結果顯示只有 3%的學生沒有被借課的經驗，有 87%的學生，平均每個月被借 1 至 10 堂課，且多數有借無還。其中填問卷的青少年指出，借課多是課表上非考科的 科目被借作趕課、考試等用途。這顯示學校教育嚴重忽視學生在智育以外的面向發 展的可能性與重要性，與我國發展健全人格的教育目的背道而馳。在當前狹隘的教 育環境中，有多少學生的潛質被壓抑無法施展？令人感到惋惜。
如果要讓學生能夠朝向全人發展，學校所教授的所有學科都應該要同等的重 視，鼓勵學生多元的學習和發展。學校教育的內容對於人類文明具有重要價值，均 是人格健全發展不可或缺的內涵。因此相對於考科，非考科在學校的授課時數已是 不多，更不該壓縮這些科目的授課時間，應讓教學正常化。一來讓學生能夠有機會 拓展多元的學習，另一方面也能在背負沈重的升學壓力之餘，使身、心、靈調劑與 放鬆。
民國 102 年教育部國民教育及學前教育署於 5 月修訂「國民中小學教學正常 化實施要點（原加強輔導國民中小學教學正常化實施要點）」2，力求學校教育教學 正常化。「課程規劃及實施正常化」和「教學活動正常化」為其二的實施要項，要 求教師依專長授課，並以各領域規定之時數授課，確保學生受教權益及五育均衡發 展。更訂定督導與獎懲措施，讓過去價值扭曲的學校教育回歸正常化。可見政府也 體察到獨尊智育造成學校教育的質變，學生人格的全面發展重獲重視，並有相關的
1有關借課經驗的相關調查，可參閱臺灣少年權益與促進聯盟網站 http://www.youthrights.org.tw/images/tpl9/edm_detail.php?doc=766。
2國民中小學教學正常化實施要點的法規沿革可自教育部主管法規查詢系統
作法來緩解沈重的學業壓力，希望能讓一直以來處於緊繃狀態的學校教育「放鬆」， 讓學生在學校裡能夠自由自在的快樂學習、成長，同時這也是臺灣教育改革一貫的 訴求，是我們不斷追求的理想。
二、套裝知識
學校教育極為重視知識內容的傳遞，但所傳遞的知識大多是「套裝知識」，而 且是與經驗知識脫勾的套裝知識。黃武雄（2013）說：
學校裡教的知識是將人類千萬年累積下來繽紛龐雜的經驗，經過編 裁整理，而加以抽象化、普遍化、分類化、標準化的所謂人類經驗精華。
這套經驗精華是一套有系統的套裝知識。由於經過抽象化、普遍化的處理，
套裝知識的內容看不到個人特殊經驗的痕跡，看不到眾多例子與故事。
學校所傳遞的知識都是經過專家學者編輯與整理、簡化或抽象化的內容，因而 有法則化的特性。學生並未參與到知識內容的編排，而且許多龐雜的背景知識未必 會納入教材內容之中。如果學校在傳遞過程中，只要求學生透過背誦或反覆練習等 方式來記住，對他們來說，學到的只是一條條的法則與公式。要是沒有透過具體實 際的例證來幫助學生理解，學生的認知就會浮離於真實世界之上，他們對於所學的 內容只是「知其然，不知其所以然」，知識與真實自此漸行漸遠。
林逢祺（2010）主張各個科目的教學內容若是能依「一致說3」、「符應說4」和
「實效說5」三種知識證成的判準，就能確保核心的教育價值以及提升其在課程中 的地位，也是學生學習意義感和教育價值性的主要來源。可是當前學校教育所教的 幾乎都是經過簡化、法則化的「套裝知識」，雖具有嚴謹的知識體系，在邏輯上相 互支持，可是卻不注重符應說與實效說所強調的與客觀世界或生活世界的連結，造
3 一致說強調支持一個信念或命題為真的一些既有的信念、命題必須在邏輯上一致，相互支持、
證成，即為真（林逢祺，2010）。
4 符應說表示一個信念或命題能夠在客觀世界中找到相符合、對應的現象即為真（林逢祺，
2010）。
5 實效說表示當一個信念或命題可以解決生活世界中的實際問題，即為真（林逢祺，2010）。
成學生學習意義感低落。
以研究者高中時期學習三角函數的經驗為例，課本內容清楚地解釋如何求出 sin、cos、tan、cot 等函數，並把一條條的公式羅列出來，學生得以從中了解這些函 數如何相互轉換，或者如何運用某幾個函數求出另外幾個函數。但對研究者來說，
困惑的不再於如何計算、不再於如何記住公式，而是這些東西跟生活、跟自己有什 麼關係？在過去與當下的生活經驗中完全找不到一個叫 sin、cos 的具體實物，以 致於完全無法理解為什麼要學三角函數。研究者翻閱近幾年某些版本的高中數學 課本，內容的編排仍然著重公式和計算，課本中都是滿滿的習題與算式詳解，雖有 一些應用題，但仍然著重解題，與實際生活的應用與關聯性極為有限。
重新檢視研究者這個階段的學習過程，符應說與實效說的判準並未納入考量，
除了少有鮮明的例證，也無法與生活連結，以致於研究者無法從中獲得學習的意義 與價值。這也與自辦夏山學校（Summerhill School）的尼爾（Alexander Sutherland
除了少有鮮明的例證，也無法與生活連結，以致於研究者無法從中獲得學習的意義 與價值。這也與自辦夏山學校（Summerhill School）的尼爾（Alexander Sutherland