第四章、 教育面分析
第二節、 1980 年代中期迄今：高等教育擴張期
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第二節、1980 年代中期迄今：高等教育擴張期
一、台灣高等教育擴張
正如同人力資本理論中所提到，教育對於一國的經濟發展而言是相當 重要的投入變數，也是提升一國競爭力的指標，因此一個國家在發展時會 著重教育資源投入。二次戰後各國經濟快速發展，以及受到民主、自由與 平等風潮影響，促進各國對高等教育的需求（李信興，2011）；同時，教育 也是提升身分地位的方法之一，故人們會要求更高的教育機會。
在這樣的背景下，1980 年代中期隨著所得提升與政治風氣的開放，人 民對於高等教育的需求也日益上升；同時民間普遍認為，以往的教育發展 已逐漸面臨瓶頸，因此透過集會與結社方式表達對教育的需求和影響力，
例如出現人本基金會等較具代表性的民間社團。此時社會瀰漫一股要求政 府推動教育改革，並鬆綁相關法令及政策的聲浪。另一方面，隨著產業發 展逐漸走向服務業與資通訊等高科技產業，產業對於高科技專業技術人才 的需求也提高（李信興，2011）。
（一）高等教育數量鬆綁
為了回應民間及產業界對於高等教育的需求，政府開始放寬高等教育 的限制門檻。高等教育的改革除了開放大專院校的設立外，也逐步將專科 技術學院改成四年制的大學教育。政府也在民國 77 年的「第六次全國教 育會議」中決議，將逐年增加高教就學人數，包括大學生以及研究生，並 且重新接受私立大學的申請（劉正，2011）。也因此，1988 年成為高等教 育發展的重要里程碑。爾後政府正式展開一連串的教育改革，包含郭為藩、
吳京、林清江、楊朝祥、曾志朗…等歷任教育部長，均於任內推動不同教 改措施，例如「一縣市、一大學」之廣設大學的政策，使得台灣高等教育 快速擴張，校數及就學人數亦顯著成長。1996 年，政府通過專科學校改制 技術學院辦法，一方面雙軌化大學教育，讓學生可以選擇一般體系或技職 體系升學；另一方面也再度擴充高等教育數量，放寬高等教育窄門。因此，
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100,000 150,000 200,000 250,00065 70 75 80 85 90 95
高中 高職 專科學校 大學及獨立學院
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表中公私立大學的差距，顯示政府對於公立大學校院的補助，事實上 高出私立大學許多，可看出政府普遍實行「低學費政策」。如果以一學期 12 學分計算，則公立大學研究所學費約三萬元左右，至多不超過三萬五千 元（醫學院除外），且公立大學因為有政府補助，學雜費總數都是私立大 學的三分之二左右。因此，政府對於學費補助高，進而降低學生就學成本。
表 4-4 列出各國公私立大學的學雜費比較，因研究所學雜費資料蒐集 不易，故以教育部高教司所統計之各國大學學費進行比較。從表中我們可 以看出，台灣學雜費遠低於其他先進國家（除法國外），顯示政府對教育 投入大量資源。而各國公私立大學學雜費之間的差距，也反應各國政府對 於教育的補助其實都偏高，特別是美國的差距高達將近台幣 80 萬左右。
表 4-4 99 學年度主要國家大學學雜費比較（單位：新台幣）
國家 公立學校學雜費 私立大學學雜費
台灣 58,720 109,944
香港 199,200 228,250
日本 204,086 856,523
韓國 113,968 204,843
美國 342,668 1,122,205
英國 163,513 443,318
資料來源：教育部高教司，2012，〈學費調漲及高等教育資源分配原則與方式之檢討報告〉
補助學雜費的部分除了一般學生外，教育部也針對弱勢或是有需要的 學生提供就學貸款及學雜費補助，100 學年度大專校院受到補助的學生就 有將近 23 萬人，總補助經費高達 60 億元，大學院校部分就有 21 億元。
除此之外，教育部每一年也撥款推動「大專校院弱勢學生助學計畫」，讓 家庭年所得為後段 40%的大專院校學生能獲得補助。內容包括助學金、生 活助學金、緊急紓困助學金以及住宿優惠。根據教育部的統計，每年補助 的人數與經費都逐年提高，尤其是 100 學年度全國大專校院受惠學生人數 已達 116,163 人，各學校自籌經費也有 15 億元，教育部補助經費高達 16 億元，合計提供 31 億元。不論是就學貸款、學雜費減免還是弱勢學生的 助學計畫，都屬於政府對「有支付能力」之需求的回應。
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（三）高等教育的發展
政府一方面開放數量限制，一方面輔以低學費政策，提高大眾對高等 教育的需求，也帶來許多變化。楊國賜（1998）歸納台灣高等教育擴張之 後的四大轉變：一、高等教育由菁英型教育邁入普及教育階段。二、高等 教育體系由封閉轉向開放。三、高等教育制度從一元化轉向多元化。四、
高等教育行政體系由中央集權轉向大學自主。
2000 年以降，全球化和專業分工更趨細分，帶來產業的競爭，不僅只 限於人才競爭，就連知識、創造力都成為競爭主流。因此，全球化所帶來 的，是人們對於更高階教育的需求，也是產業必須積極和大學、研究所合 作的驅動因素（楊朝祥，2005）。同時，全球化與技術進步帶來的專業化 程度越細，會對人們高等教育的層次及領域的需求更高也更複雜（陳宏軍、
江若塵，2005）。也因此，經濟成長、產業競爭、技術進步、全球化、專 業化等因素，推動人們對於更高階教育的需求。
由於人民對教育需求提高，同時政府也大幅提供教育機會，讓台灣高 等教育發展至今已有一定的規模。除了美國和南韓的高等教育人口占總人 口的比例均超過 6%以上外，台灣的數字也有 5.88%，顯示高等教育的擴張 已有一定的成果（見表 4-5）。若是以受高等教育人口佔「25-34 歲人口」
的比例來看，2010 年台灣數據為 40.3%，遠高於大部分 OECD 國家。23 表 4-5 主要國家高等教育（大學以上）人口佔總人口之比例（2009 年）
國家 台灣 中國大陸 日本 南韓 新加坡 美國 英國 比例 5.88 2.21 3.03 6.64 3.94 6.23 3.9
資料來源：教育部統計處，2012 年國際比較
然而，隨之而來的卻是一連串的問題。首先是大專院校數量成長太快，
使得 2004 年大學錄取率已達九成以上，形成「大學生滿街跑」現象。其 次，在大專院校紛紛設立的同時，並未顧慮到師資設備以及教學品質的把
23 根據教育部 2012 年國際比較資料顯示，日韓數據分別為 32%與 38%，美國與英國則為 32%與 36%；而 OECD 國家平均數值為 38%。
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關與監督，因此學生素質日趨低落。第三，隨著大專院校數量快速提升，
但政府的高等教育經費並沒有隨之顯著提升的情況下，不僅稀釋教育資源，
也引發教育資源分配不當的疑慮。同時，許多私立大專院校因為政府補助 少而提高學費，無疑加重學生及貧窮家庭的負擔。因此，台灣即使實行教 育改革，高等教育卻出現了教育品質下降、大學文憑貶值，以及大學生「畢 業即失業」等嚴重問題（張鐸嚴，2005；劉正，2011）。
二、研究所教育的擴張
自 1980 年代後期以來，台灣的高等教育快速擴張，在此擴張過程中，
研究所教育成長的比率又大於大學部教育的成長比率。楊朝祥（2002）認 為，因大學教育普及，培養專業人才的重責大任就落在研究所教育，因此 研究所快速成長。
2000 年過後社會變遷及產業變遷腳步加快，各領域都不斷地追求高階 人才，因而對高等教育的需求更加殷切，也更趨多元化。功能學派認為，
職業對技能與知識的要求已然提高，也促使高等教育需求上升（王順平，
2008）。台灣近年來社會變遷腳步日益加快，過去讀大學就能光耀門楣的 現象已成為歷史，取而代之的是就業的實力與能力。當大學學歷已不再值 錢，研究所就成為兵家必爭之地，特別是各大名校的研究所報名人數都相 當多（不過近年來因為少子化的影響，報考人數漸趨下降）。而盼望頂著 名校研究所光環，更是人們對社會地位的渴求表現。
上述現象也反映了傳統的「升學主義」、「文憑主義」、「萬般皆下品，
唯有讀書高」的思想，其實仍普遍存在於這個社會。李信興（2010）認為 這是一種地位競爭理論，因而導致了高等教育擴張。家長對於兒女的教育 需求提高，是希望兒女得到更好的社經地位，而望子成龍、望女成鳳的思 想，造就出了補習街眾多針對考研究所的補習班。而在文化因素上，事實 上文憑象徵意義遠大於實質意義。鄭天佐（2012）指出，在選讀領域上，
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台灣的家長多半希望子女選擇醫學、經濟、商學與理工的科目，這些科系 被認為是有出息或是社會地位及薪資報酬皆高的領域，因此也可以看到傳 統上仍是以這些領域的就讀人數最多。
根據教育部〈我國研究所教育定位及未來發展專案報告〉指出，研究 所的教育目標主要是「培養學術研究、創新研發之高級人才」。因此，對 於增設研究所的部分，教育部也明令相關的審查法規，且對於一般大專院 校及技職大學院校有不同的標準。前者以學術導向為主，為了落實大學自 主，教育部對於前者的標準較低；而技職體系院校設立是為了因應產業發 展，故增設研究所時必須通過專業審查，審查重點在於是否符合產業需求、
是否具發展特色，以及是否有足夠師資與設備。通過審查之後，教育部才 會准予設立新系所（教育部，2004）。
一般提到研究所教育，我們習慣把博士班和碩士班歸為一類。事實上，
兩者的目標不盡相同，對於學生的訓練也不相同，因而修讀年限也不同。
一般而言，博士班與碩士班都是大學教育的進階與專業化，但程度有所不 同。碩士班強調專業知識的加強，為大學教育之傳承；而博士班除了學習 更專業的知識之外，更加著重研究創新與學術能力的建立。因此，《大學 法》中明令規定，修讀碩士學位之修業期限為一年至四年；修讀博士學位
一般而言，博士班與碩士班都是大學教育的進階與專業化，但程度有所不 同。碩士班強調專業知識的加強，為大學教育之傳承；而博士班除了學習 更專業的知識之外，更加著重研究創新與學術能力的建立。因此，《大學 法》中明令規定，修讀碩士學位之修業期限為一年至四年；修讀博士學位