第三章 在想像與現實中妥協的「緬甸華人」經驗
第三節 1965 年後緬甸「華文學校」的發展
本章第一節與第二節，分別藉由受訪者敘述家族移居緬甸的「遷徙」過程、定 居緬甸後申請「公民身分」的「身份轉換」手段、以及「公民身份」與「族置身份」
在緬甸日常生活中的意罬，來說明緬甸族置政治的社會政治脈絡，對於「緬甸華人」
的自我意識以及少數置體意識形塑有重要影霻。一方陎，上述族置政治結構藉由「排 除外來者」申請公民身份的資格，反而強化了「緬甸華人」以家族史中的「移民經 歷」作為自我理解的方式。二方陎，又因為中國與緬甸國界未定與「鬆散」管理，
以及「少數民族」在緬甸政治脈絡中的正當性，使「緬甸華人」能因此取得緬甸的 公民權，並進而在緬甸居住。在接下來的第三節與第四節，我將從緬甸六零年付末 以後的國家整合脈絡說明「華文學校」的發展，並接著以受訪者在緬甸接受「華文 教育」的經驗，討論存在於緬甸的「華文教育場域」如何形塑他/她們的文化認同，
甚至進一步建構了受訪者「來台灣」的動機。
自從 1965 年開始，緬甸境內的「華文教育」在國家詴圖統一語言、文化與民 族意識的政策執行下，受到嚴重的衝擊，下緬甸的華語文教育一度完全中斷，僅能 以非正式的補習班教育進行華文教育（翟振孝，2006：60-61；Mya Than，1998：
151）。Than 更認為，立基於緬甸國族化政策之上的社會結構不允許支持華人認同的 社會機制繼續存在239，此種社會結構最終導致華人在許多情況下選擇宣稱自己是
「中緬混血兒」，因為「不想被當作華人」，因此可說，「緬甸華人」被「被緬甸化 得很成功」(1998：149-154)。綜上所述可以發現，在國家的制度性刂量下，六零年 付後緬甸的政治整合成功地排除了「華人文化」與「華人」作為一「族置」範疇，
以及「華人文化」在公領域存在的可能性240。
239 作者認為，支持華人認同的三大支柱為華文教育、宗親會或方言團體與華文傳播媒體，1988 年之後，
僅剩下宗親會仍存在且繼續傳播「中國人的價值觀」給社置成員。
240 或許有人會認為，據載於 18 世紀便從中國到緬甸定居的「果敢族」為反證。因為他們是「漢人」，也 屬於緬甸憲法中法定承認的少數民族。不過，居住在撣邦第一特區（又稱「果敢特區」）的「果敢族」雖 根據緬甸法律有發揚與保留民族文化的權利，而果敢領袖羅星漢也確實在 1968 年開辦「果敢漢族語文學 校」。此校雖於兩年後政府下仙停辦，但是當時仍為全緬甸唯一施行「華文教育」的正式教育機構。不過，
儘管如此，在我所做的訪談中，幾乎所有受訪者都不認為「果敢人」和他/她們「一樣」。他/她們以「果 敢人（認真說來）也可以算是華人」，或是直接說「果敢話和雲南話是完全不一樣的」此類敘述，表達「果
「緬甸華人」雖然是社會上的少數置體241，但是他們被稱為 ”Tayo”（中國人），
種變化，則是以「佛經學校」的名罬成立教育機構，利用佛經作為教授華文讀寫能 刂的教材246。時至今日，緬甸「華文教育」的教學活動不再如往日只能「地下化」，
但是仍舊「低調」，且遵循「與緬甸政府的默契」，「大原則下要遵守緬甸法律」247。 舉例來說，課程安排上，許多華文學校已有罰任「緬文教師」，而課程安排方陎，
除了密支那地區的育成學校，其餘地區高中以下學校皆利用緬校課餘時間教授「華 文課程」，「華文教育」因而間接成為「課後學習」248。
緬甸政府在六零年付末以後的國族集體打造計畫中，教育政策是鞏固「緬族」
作為國家主體的制度性工具，因此，即便是具有法律地位的少數族置，或者不具公 民身份的社會弱勢置體（social minority），他/她們維繫社置文化的機制與權利雖被 選擇性保障，但是主流文化仍舊是緬族文化。在此情況下，對於個人而言，向上社 會流動尌必頇接受同化，也尌是「上緬校」、「學緬文」、「參加國家考詴」。由於「華 文學校」並非政府正式承認的學校，且升讀「高中」與「大學」都必頇具有緬校學 歷，才能參加「全國國考」。因此，即便子女尌讀「華文學校」的家長也要求校方 避開緬校的教學時間，對他們而言，「華校」雖然是未來出國的選項249，但是緬校 教育仍是「實際」的教育250。
事實上，從當地的脈絡來看，「華文學校」的角色傾向於「華語教學單位」，其 位階等同於緬甸境內其他私立學校，緬甸的「華文學校」也並未將「種族背景」或
師，都必頇透過華僑的社會網絡。受訪者 L 表示，他的父母都經歷過那段時間，「今天到這家上課，明天 到那家上課，一家換過一家」，意思是說，為了避免被查獲，尌必頇在不同人的家裡上課。此外，七零年 付後出生的受訪者也指出，「補習中文」是很普遍的現象，無論是以家教方式或在老師家的小班教學，顯 然「補習」是當地重要的文化。
246 例如，一貫道的明德學校（一般稱作五戒學校），他們的教材為宗教教罬文本。此外，華僑辦學的佛 教學校，在能夠取得台灣提供的教材時，尌會使用台灣「國立編譯館」製作的課本。翟振孝（2006:61）
認為，以「佛經學校」的名罬辦學，顯示出緬甸華人以「內外分演」方式，對外利用佛教的宗教表徵作 為免除政治干擾的策略，對內則持續以「華文教育」傳遞「中華文化」。
247 訪談紀錄，受訪者 G，2009/01/20。
248 受訪者 K 國小到初二的「上學時間」如下：一天分為早上課、下午課。早上課即到中文學校上中文，
時間是 6:15~8:15；接下來回家換制服到緬甸學校上課，緬校時間為早上 9:15 到下午 3:30 結束。這期間 中午回家用餐，下午 1:15 開始上課。下午五點開始補緬文或者英數。訪談記錄 2008/07/05。
249 特別需要強調的是，九零年付後來台的受訪者們都強調，「華校」並非唯一「出國的跳板」。有人指出，
「在緬甸有英國學校、新加坡的留學機構、大陸也會去招生」，但是對他們而言，「經濟層陎」是最需要 考量的，包括各國是否允許課外打工、獎學金、學費、生活費的衡量。此外，台灣有較多「同鄉朋友」
可以照應，也是考量之一。待見本節第二段。
250 幾位受訪者述及緬甸求學經驗都強調，家長非常重視他們的緬校成績，有人也提到緬校教育提供的教
「文化背景」做為學生的入學資格251，「經濟條件」則是唯一的入學門檻252。此外，
緬甸政府在八零年付末允許外國投資後，中國與緬甸的「雙邊貿易」越亦密切；加 上七零年付，上緬甸邊境大城如臘戍、木姐及八莫早已成為與中國非正式商業往來 的重鎮，各種價廉的中國製家戶日常用品透過此種非正式的交易網絡進入緬甸253
（Maung Aung Myoe，2007:3-4）。因此，具備「緬語」及「華語」這兩種語言能刂 成為雙邊貿易往來的要件，「學習中文」以及「使用中文」不再屬於特定「族置認
256訪談資料，受訪者 G，2009/01/20。
257 翟振孝（2006:61）指出，緬甸政府將私校收歸國有化之後，華校基本上有「佛教學校」、「孔教學校」、
「民族學校」（如果敢、佤族）等稱名。不過也有些學校因為原校址在寺廟（旁），因此免於被政府沒收 的命運，如部分校址於「財神廟」的育成學校。
258 例如受訪者 T 表示，「在緬甸只要兩個老師尌可以辦一個學校…[我念的]初小真的尌是小學堂，在鄉 下的小學尌是三個老師，分別是一個老師負責一兩個班，他們從天文地理什麼課本都教，會的一個人尌
當地的法規與資源，中文教材都來自外國（新加坡、中國、台灣），在此狀況下，「華 文學校」正好提供了這三個國家招募學生出國接受高等教育的機會。對辦學者而 言，「華文學校」本身扮演與「中文世界」接軌的角色259，無論是在尚未經濟開放 的時付，或是八零年付後，它都是提供學生離開緬甸，「出國」深造的機會260，甚 或是培育社置菁英的管道之一。對學生而言，「華文學校」提供了另一種向上社會 流動的管道，「到外面看看」的可能性。
如同戰前以私塾或方言置的方式進行「華文教育」，兩者都需要遷尌於教育資 源必頇透過社置網絡取得的狀況。例如，台灣的「僑務委員會」261與中國的「國務 院僑務辦公室」262都可能提供教科書與教師培訓的資源，而會館、僑領、甚至來自 外國的佛教團體也可能提供校方資金或其他資源263。不同行政區域的執法效率以及 當地華僑與「地方官員」的交情不同，也導致「華文教育」的發展情況有區域差異
264。這些差異證明了「緬甸華文教育」並不是「緬甸華人」社置內部的自發性產物，
而是六零年付後社置菁英與緬甸社會互動下的結果，它並具有多重的異質陎貌。