本節旨在探討幼兒時期自我概念發展狀況，內容分為兩部分，首先探討幼兒 時期的認知發展情形是如何影響自我概念的形成；之後再說明幼兒發展自我概念 的不同脈絡。
一、 幼兒時期的自我概念特徵
自從70 年代心理學界興起認知革命以來，自我概念普遍被認為是一認知結 構（如：Epstein, 1973; Markus, 1977），其內涵與結構深受認知階段的轉變所影響。
Piaget（1947）指出 4 歲至 7 或 8 歲的兒童處於前運思期（preoperational stage）
認知發展階段，已會運用語言等符號（sign）或象徵（symbol）來進行表徵
（representation），並漸漸可統整事物間的關係而形成概念（concept），然而依舊 是前邏輯（pre-logical）的思考方式，即自有其邏輯，但不符合成人的邏輯標準。
此屬「直覺式思考（intuitive thinking）」，指幼兒對事物的理解乃集中在可知覺的 顯著特徵，即事物呈現的狀態，而非思考過程。
新皮亞傑學派學者Fischer（1980）承繼 Piaget（1947）的主張，認為認知階 段（tier）乃依既定順序連續發展，從感覺動作階段到表徵階段，最終至抽象階 段。另外，他將階段分為更細的層次（hierarchical level），較 Piaget 更強調階段 之間連續發展的關係，例如感覺動作階段的第四個層次乃為表徵階段的第一層 次。學齡前（preschool years）幼兒皆處於表徵階段，他以表徵（representational sets）
表示特定人事物的具體特徵。學齡前幼兒早期屬於層次四─單一表徵（single representational sets），指的是單一的表徵意義；學齡前幼兒晚期處於層次五─表 徵構圖（representational mapping），指的是可以統整兩個或兩個以上的表徵而形
但她無法表徵此二角色間的關係。一直要到大約4 歲才進入表徵構圖層次，兒童 首度能表徵社會角色的關係，整合母親與父親的角色以理解存在於他們之間的婚 姻關係（Fischer & Yen, 2002）。以下便以 Piaget 與 Fischer 的架構來歸結學齡前 幼兒的自我概念特徵：
（一）自我概念多具體可觀察的內容
在Fischer（1980）的表徵階段，幼兒對自己的認識是具體的特徵。Damon 與Hart（1988: 59）統整以往幼兒自我敘述的研究後，認為兒童早期屬於「類別 認同（categorical identification）」階段，說明幼兒只能依獨立的類別特質來理解 自我，尚無法連結個別的特質形成某種能力。例如在身體（physical）方面，幼 兒會描述自己的身材、性別、種族、個別的身體特徵、年紀、衣著、擁有物與居 住地等；在活動（active）方面，幼兒會敘述自己平常從事的活動，或是自己期 待、被允許或禁止的活動；在社會（social）方面，幼兒會敘述與家庭成員、朋 友、生活週遭的人的關係或自己為某社會團體成員；在心理（psychological）方 面，幼兒會描述自己認為重要的心情、想法、感受與態度，但此並非固定的特質、
能力或信念。
Harter（1999）將 Fischer（1980）認知層次的區分運用在幼兒自我概念的研 究中。她認為3 至 4 歲的幼兒處於單一表徵層次，自我描述中多特定行為，例如 跑步、跳高等；在敘述的同時通常伴隨著能力的展現，例如幼兒會說「我真的很 強壯，可以舉起這個椅子，我表演給你看」等，說明這些剛成形的自我表徵乃直 接聯繫於某一行為。由於單一表徵高度零散且各自獨立，因此此時期對自我的陳 述分散在各面向、缺乏一致與協調。5 至 7 歲孩子處於表徵構圖層次，可以理解 單一表徵間的關係，敘述的內容普遍關於自己的運動天份、社會技巧與認知能力 等概括表現，例如此時期幼兒可以意識到自己在跑步、跳高與學校的功課方面皆 表現良好。
（二）自我評價過度正向
Harter（1988, 1998, 1999）指出幼兒對自我的評估會不切實際地正向，會在
訪談中列舉一長串自己所擁有的技能、優點與天份。例如在Harter 與 Pike（1984, 引自 Harter, 1988）的研究中，學前幼兒陳述自己是多麼擅長跑步與登山、認識 多少單字與數字、擁有多少吸引別人來和他交朋友的優點，甚至整整有 50％的 幼兒認為自己是團體中跑最快的人！
Harter（1988, 1999）主張此為「標準的扭曲（normative distortion）」，即不 切實際的樂觀現象普遍存在於幼兒階段，並非刻意欺騙或是回答符合社會期待的 答案（social desirable responding），是由於幼兒尚無法區辨理想（ideal）自我概 念與實際（real）自我概念的差異所導致。此外， Frey 與 Ruble（1990）指出幼 兒是以年齡常模（age norm）來看待自己的發展，即幼兒會觀察到不同年齡的兒 童所擁有的不同技能，他們認為自己有一天會做所有大孩子正在做的事情。Suls 與Sanders（1982）亦提到 3 至 5 歲的幼兒在身體與認知方面具有快速的變化與 明顯的進步，幼兒會將自己目前的表現與之前的表現相比，而從時間比較
（temporal comparison）中獲得滿足。另外，學前幼兒未能運用社會比較（social comparison）的訊息在評估自己的能力（ability）上（Ruble & Frey, 1991; Ruble, Grosovsky, Frey, Cohen, 1992），因而擁有過度樂觀的自我評價。
雖然幼兒未能使用社會比較以評估自己能力，但幼兒卻能以其他方式衡量自 己在特定表現結果（specific performance outcome, Ruble & Frey, 1991）。Ruble 與 Frey 認為幼兒會以自訂的絕對標準（absolute standard）來衡量表現，例如幼兒會 想要答對所有問題等。
因此，以上敘述不表示幼兒皆只回答過度正向的答案，如果題目是關於幼兒
Stipek & Mac Iver, 1989）。
除了認知因素外，環境因素亦會促成幼兒對自我能力過度樂觀的評估。例如 Frey 與 Ruble（1990）指出父母會以照片或故事告訴幼兒關於自己在成長過程中 的重大進展，例如如何學會走路等，讓幼兒知覺到自己新發展的能力與進步情 形；另外，在幼稚園中的幼兒常會接收到來自教師的正向回饋，即使在平時，教 師亦極少對幼兒的能力有負面評論，因此在自我評估的過程中較少運用到社會比 較（Stipek & Mac Iver, 1989）。
因此，過度樂觀的自我評估在幼兒時期是常態現象，如果出現大量的負向陳 述，便需要進一步關注（Harter & Pike, 1984）。
（三）無法整合自己對立的特質
3 至 4 歲的幼兒處於「單一表徵（Fischer, 1980）」層次，無法了解對立
（opposite）形式的關係，因而無法認知到自己具有諸如好與壞等對立特質
（Fischer, Hand, Watson, Van Parys, & Tucker, 1984）或可於同時間經歷快樂與悲 傷等對立情緒（Fischer & Ayoub, 1994），因此，大部分幼兒會否認自己的負面特 質及情緒（例如：我一點都不害怕！），而認為自己擁有全然正面的特質與情緒
（Harter, 1999），Harter 稱此為全有全無的思考（all-or-none thinking）。
5 至 7 歲兒童處於「表徵構圖（Fischer, 1980）」層次，可以連結之前視為斷 裂的概念，5 至 7 歲的兒童已可連結相當普遍的對立形式，例如在身體概念方面，
此時期的兒童知道上相對於下、高相對於矮、胖相對於瘦，然而只能連結卻無法 整合多方面的訊息，以致於此階段兒童傾向過度區辨（overdifferentiate）好與壞，
於是依舊認為自己全然正向，會出現類似「我表現的很好，因此我不能表現不好」
的回答。相反地，擁有極度負面生活經驗的幼兒可能認為自己「全都不好（all bad）」。較前一階段進步的是，5 至 7 歲的兒童會比較不同時期的自己，因而出
現「有時候我會表現的有一點點不好，不過不會常常發生」的想法，亦可認知到 自己在不同時期可以擁有對立的兩種情緒（Harter, 1999）。
Fischer 與 Ayoub（1994）稱此對立的二分形式為「affecting splitting」，是人 在思考時自然發生的分類情形，此亦會發生在看待自我與他人時，例如5 至 7 歲 的兒童會說：「我知道有一些小孩會把事情做不好，但不是我！（Harter, 1999）」。
（四）特徵語彙的使用
Rholes、Newman與Ruble（1990）指出特徵（trait）是一穩定的心理結構，
它可以在不同情況下產生符合該特徵定義的行為。要獲得某特徵的概念，兒童首 先要理解構成該特徵的種種行為在概念上是相關的，例如要獲得攻擊性這個特 徵，兒童必須首先要了解打人、說謊、「洩密」等種種攻擊行為之間的共通點，
之後再以某個形容詞標誌此共通點，最後兒童要了解造成此類行為是需要一特定 心理架構的存在，並連結到具備該特徵的對象上，才算是真正理解該特徵所表示 的概念。
儘管5至7歲兒童的自我敘述會出現描述特徵的形容詞（例如：好與壞、聰明 與笨等），但Harter（1998）認為這些並非「真正的」特徵，因為他們尚缺乏可統 整自己低階行為而形成高階特徵的認知架構（Fischer, et. al, 1984）。
Ruble與Dweck（1995）注意到幼兒所出現的形容詞多屬於評價性，例如對 整體的好與壞感受。Rholes等（1990）認為兒童最初的分類系統是依據價位
（valence）且自我中心的，會視該行為對自己所造成的正負面結果來進行分類，
因此好與壞、聰明與笨等形容詞可能只是代表幼兒對某人的感受，而非真正理解 該特徵。Ruble與Dweck認為對特定對象形成印象或記憶的過程中，除了對行為
以直接連結到特定對象，對幼兒來說是比較容易達到的。因此幼兒並未全然掌握 特徵語彙所代表的意涵，而是以特徵來表示其對特定對象的感受。
綜合以上，幼兒時期的自我概念內容多為身體、活動、社會、感受、認知表 現等具體敘述，儘管幼兒的自我概念缺乏抽象意義的敘述，但從幼兒的具體敘述 中，仍可得知孩子顯著的生活面向與經驗。再者，幼兒具備非常正面的自我評價，
儘管隨著年紀，幼兒已逐漸發展出連結相對形式的認知架構，但全有或全無的思 考仍佔據整個幼兒時期，以至於一般幼兒仍認為自己全都很好。另外，即使幼兒 已會使用某些特徵語彙，但不表示其為成人或較大孩子所理解的意涵，而是較傾 向於代表幼兒本身的感受。