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越南與台灣母親之五足歲子女自我概念的比較研究

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Academic year: 2021

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(1)第一章 緒論 本章旨在說明研究緣起,以及由此發展的研究問題。內容共分三節:第一節 介紹研究動機與目的,第二節說明研究問題與假設,第三節界定本研究的重要名 詞。. 第一節 研究動機與目的 一、研究動機 2003 年三月的天下雜誌,一張孩子的臉佔據了整個封面,額頭上斗大的字 ──「新台灣之子」,句末的問號引出專刊主題︰ 八個新生兒就有一個新台灣之子。外籍新娘1、外籍勞工正改變台灣的面貌…,新移民潮會 帶給台灣什麼影響?. 翻開內頁,楊艾俐(2003:102)在「孩童的認同危機」中這樣寫著︰ 孩童也會面對認同問題︰媽媽和別人長得不一樣,講國語、台語都帶有「奇怪」的音調。 野柳國小教師陳湘媛,眼見這些小孩不要母親來學校,不要母親參加母姐會,就很難過, 常常要開導這些小孩,「不一樣」並不表示差。……一位教育專家表示,孩童與母親臍帶 相連,透過母親認同社會,母親原本文化被壓抑,也不能認同台灣,將來對台灣也可能產 生認同問題,進而退縮;小孩也可能遭受其他學童拒絕、排斥。情況不改善,到了青少年 後,就會變成中輟生,流落街頭,吸毒犯罪。. 此報導儼然勾勒出一條「新台灣之子」的成長路徑,由於母親的不同而讓孩. 1. 在 2006 年六月底的內政統計通報中,東南亞婚姻移民女性人數為 7 萬 9 千人,以越南. 占 62.46%最多,其次依序為印尼占 10.85%,泰國占 10.14%,菲律賓占 4.10%,分布 地區以臺北縣 14,985 人占 18.87%最多,桃園縣 8,690 人占 10.94%次多,臺北市 5,796 人再次之。依據內政部於 2003 年 10 月 17 日至 11 月 7 日所進行、2004 年 6 月公佈的外 籍與大陸配偶生活狀況調查之成果報告指出:外籍配偶年齡以 15-24 歲最多,教育程度. 以國中、初職為最多。 1.

(2) 子產生認同困難,不只難以認同母親,也因而難以認同台灣,甚至影響其人格發 展、同儕關係,繼而成為社會的問題。其中人格發展、社會關係是否會成為問題, 則須視自我概念居中的作用。Measelle、Ablow、Cowen 與 Cowen(1998)指出 在兒童學業能力及動機、社會能力及心理調適的研究中,皆發現孩子的自我知覺 在形塑行為時扮演一主動的角色。Combs 與 Snygg 於 1959 年即指出自我位居個 體的中心,而且是使其他的知覺產生意義的參考架構。Rogers(1951)也認為自 我在人格裡面占核心的部分,具有組織、創造和適應的功能,對於一個人的行為 也具有莫大影響力。 縱使理論已然肯定自我概念的重要性,然而外籍母親孩子的自我概念卻較不 受到台灣社會的重視。國內研究看待他們的方式,多著墨在外籍母親及家庭對孩 子所造成的負面影響:國內學術產出稱呼這群孩子為「新弱勢族群(林璣萍, 2003)」 。研究中,外籍母親的能力是不值得信任的,黃森泉與張雯雁(2003)指 出在子女教養方面,研究中的兩位外籍新娘皆因缺乏育嬰經驗,在照顧子女時顯 得不知所措,只能靠家人的協助。此外,不懂中文也使她們面臨子女教養方面諸 多的問題。林璣萍根據新竹縣調查的資料指出來到台灣的外籍新娘大都「不會 說、不會寫中文」,而其學歷大專以上約占 5.1%,高中以上占 15%,國小占 75 %,可見其在本國所受的文化及教育並不完全,再加上來到不同文化和語言的地 方,先生又處於經濟、社經、身心較弱勢的狀態,隨著子女的產生,林璣萍懷疑 這樣的家庭組合勢必產生教養上的問題。 以上敘寫不難讀出學術生產者看待外籍母親所持的雙重標準:台灣母親不會 因為缺乏育嬰經驗而遭質疑,外籍母親卻被如此嚴苛看待。另外,缺乏中文能力、 擁有不同的文化及不完全的學歷等背景亦成為外籍母親教養孩子的原罪。最後, 因為父親的在社會上的弱勢處境,這樣的家庭功能勢必無法彰顯。 於是,這群孩子成了老師眼中的燙手山芋,夏曉鵑(2004)提到︰「一位國 小教師自信地告訴我︰『外籍新娘的孩子一看就知道,他們不是呆滯就是問題兒 2.

(3) 童﹗』」因此,這群孩子「毫無異議」需要國家的介入。教育優先區計畫自 92 年 度起將外籍配偶子女列為補助指標,2004 年九月開始實施的「優先入公幼」變 成了標幟性的政策(教育部,2004a,2004b),然而需要什要樣的教材以及如何 對這群孩子進行「差別待遇」,卻是此政策明顯的遺漏。莊敬芳(2006)直陳此 乃政府譁眾取寵的政策,讓一般台灣家庭成為弱勢。 從媒體、學術、政策、乃至於與孩子直接接觸的教師皆對外籍母親的孩子做 了許多區別,整個社會不斷地在對這個群體進行比較、分類、定義,並據此對待。 然而,外籍母親的孩子並非對週遭的世界毫無感受,夏曉鵑(2004)便提到在親 職教育工作坊的孩子回應︰「老師不喜歡我,我不喜歡上學﹗」 「我不喜歡老師, 我才不要回答他問我的問題﹗」 究竟,外籍母親的孩子是如何看待自己的?和台灣母親的孩子對自己的看法 是否存在差異?東南亞婚姻移民女性總是被台灣社會視作一群體,甚至出現「第 五大族群(入出國及移民署籌備小組,2006)」的稱呼,然而每個國家各自擁有 不同的地理、歷史、人文環境以及文化,因而形成不同的教養認知及方式(羅美 紅,2005;Fung, Huang, Liang, & Trần, 2006) ,在教養孩子的過程中,不同國家 母親所承載的文化可能對孩子自我概念所造成的影響,迄今尚不明確。我們對西 元 2000 年在台灣出生、母親來自東南亞的孩子有多少了解?他們又是怎麼看待 自己的? 因此,本研究欲探究 5 歲幼兒的自我概念,並聚焦於比較外籍母親子女與台 灣籍母親子女的自我概念是否存在差異。在外籍母親的幼兒子女部分,本研究以 2006 年六月底的內政統計通報為基礎,選擇人數最多的越南母親,以深入探討 越南母親的幼兒子女與台灣母親的幼兒子女的自我概念是否存在差異。 自我概念萌芽於幼年,3 至 5 歲社會與情緒發展中,最重要的是自我概念的 形成及建立(洪毓瑛譯,2000) 。Purdue News 指出研究發現 5 歲幼兒已然建立大. 3.

(4) 約 80%的自我概念(引自 Banham, Hanson, Higgins, & Jarrett, 2000) 。然而自我概 念的研究對象大部分皆在八歲以上(Harter & Pike, 1984; Measelle et al., 1998; Wylie, 1974),Marsh、 Ellis、與 Craven(2002)驚訝於即使自我概念的重要性 已受肯定,卻少有幼兒的研究。國內關於幼兒自我概念的探討亦不多:邱麗屏、 陳淑芳與劉奕蘭(1999)訪談 30 名大班幼兒,得到關於幼兒生理我、心理我、 社會我的自我敘述;吳惠琴(2004)以繪畫表現形式比較原住民與平地幼兒的自 我概念,發現一般幼兒在身體、性別、及情緒自我概念明顯高於原住民幼兒;蔡 慧玉(2005)修訂 Cicirelli(1974)所發展的「普度學前自我概念量表」 ,並用以 測量台北市中、大班與國小一年級的幼兒。結果發現幼兒自我概念總量表與分量 表的平均數皆高於中位數,顯示幼兒自我概念表現甚佳。僅此三篇,顯示幼兒自 我概念的研究在國內尚待開展。. 二、研究目的 根據以上論述,本研究目的在於比較越南母親與台灣母親之5足歲子女的自 我概念。透過比較的方式,除了發掘兩者在自我概念之相異處外,由於5足歲幼 兒擁有某些特定的認知發展特徵,會使兩者的自我概念存在類似內容。因此本研 究除了以量表得分檢驗兩者的自我概念是否存在顯著差異外,亦會在幼兒的自我 敘述內容中歸結其類似處。. 4.

(5) 第二節 研究問題與假設 一、研究問題 基於上述研究目的,本研究提出以下的研究問題: 越南母親與台灣母親的 5 足歲子女的自我概念是否存在顯著差異?. 二、研究假設 基於上述研究問題,本研究提出以下的研究假設: 越南母親與台灣母親的 5 足歲子女的自我概念在本研究的自我概念問卷的 得分具有顯著差異。. 5.

(6) 第三節 名詞界定 一、 越南母親 本研究的「越南母親」乃原居住於越南、因婚姻而移民至台灣的女性,在台 灣她們被統稱為「外籍新娘」 、 「外籍配偶」 (內政部,2003,2006) 。2002年,在 財團法人婦女新知基金會所舉辦的活動中,這群外籍配偶為自己票選出「新移民 (女性)」的名稱(臺北市外籍配偶工作小組諮詢會議,2004)。 夏曉鵑(2000)界定「外籍新娘」係來自經濟較低度開發國家的東南亞地區 女子,包括泰國、印尼、越南、菲律賓、緬甸、柬埔寨等國。趙彥寧(2004)在 行文中稱她們為「東南亞婚姻移民女性」,本研究沿用之。在2006年六月底的內 政統計通報中,東南亞婚姻移民女性以來自越南者占最多數,分布地區以臺北縣 最多。本研究中外籍母親限定在居住於台北縣中永和、新店、板橋地區的越南母 親。. 二、 越南母親的幼兒子女 台灣社會稱呼外籍母親的孩子為「新台灣之子」 、 「外籍配偶子女」 、 「新移民 子女」以及「移民二代」 (夏曉鵑,2004) ,是由跨國婚姻移民至台灣的東南亞女 性與台灣本地男子所生的子女。 本研究所指之越南母親的幼兒子女,乃限定於婚姻移民至台北縣的越南女性 與台灣本地男子所生的 5 足歲幼兒子女。. 6.

(7) 三、幼兒自我概念 自我概念是個人對自己的看法,幼兒自我概念多為具體可觀察的內容,且自 我評價會過度正向,尚無法整合自己對立的特質。 本研究的幼兒自我概念問卷共分成身體能力、外表、同儕、父母、語文、數 學、學校、才藝八個領域,前六項領域的題目來自 Marsh、Ellis 與 Craven(2002) 所設計的學前幼兒自我描述問卷(Self Description Questionnaire for Preschoolers,簡稱 SDQP)。針對研究需要,研究者增加學校與藝術自我概念的 測量:學校領域的題目參考 Marsh(1988a)的學齡兒童自我描述問卷(Self Description Questionnaire-I,簡稱 SDQ-I)而設計,藝術領域的題目乃參考 Vispoel (1995)藝術自我知覺量表(Arts Self-Perception Inventory)設計而成。. 7.

(8) 8.

(9) 第二章 文獻探討 本章旨在探討與研究主題相關的文獻,並建立本研究之文獻基礎。首先於第 一節介紹研究對象,即跨國婚姻第二代幼兒子女;第二節為自我概念的定義;第 三節為幼兒時期自我概念的發展;第四節為目前測量幼兒自我概念的方式。. 第一節 東南亞婚姻移民女性的幼兒子女 本節旨在了解本論文之研究對象。首先從台灣的東南亞婚姻移民女性談起; 之後再了解台灣之跨國婚姻第二代現況,其中特別關注以幼兒為對象的研究結 果;最後整理跨國婚姻第二代中以自我概念為議題的研究。. 台灣的東南亞婚姻移民女性. 一、. 在全球性移民潮流中,亞洲內跨國界的移民活動於近十年間方興未艾,Fung 等人(2006:1-2)認為這些跨國活動至少具有兩個特點:(1)性別及地理上的 不平衡──典型的模式是從低度開發國家(例如:菲律賓、泰國及越南)的女性 婚姻移民至較富裕的社會(例如:日本、韓國、新加坡及台灣);(2)婚姻仲介 的興起,此現象常與發生在 70 年代歐洲與美國北部的郵購新娘(mail-order bride) 對比。 在台灣,2003 年每 3.1 對結婚登記中即有一對是與外籍或大陸港澳地區人士 結婚(行政院經濟建設委員會,2004)。其中,東南亞婚姻移民女性被認為處於 族群、階級與性別的三重弱勢相乘地帶(蔡雅慧,2006);她們的先生擁有較低 的教育程度、處於低社經地位,或被形塑成社會所不欲者──肢體或精神殘障、 老、貧窮,娶妻之重大且急迫的任務乃在於維持家族的命脈。這群東南亞婚姻女 9.

(10) 性移民需要快速地從「外籍配偶」轉換成「外籍母親」,她們多數在結婚後一兩 年內便生下第一胎(夏曉鵑,2000,2004;Fung et al., 2006)。. 二、 台灣與東南亞國家跨國婚姻子女現況 在台灣,2003 年每 7.5 個出生嬰兒中,就有一個是為外籍或大陸港澳所生(行 政院經濟建設委員會,2004)。在 2004 年 6 月內政部所公佈的外籍與大陸配偶 生活狀況調查中,外籍與大陸配偶子女年齡滿 2 歲以下者占 55.3%,其次為 3 歲 至 6 歲 32.1%,7 歲至 12 歲兒童占 10.1%。顯示在普查當時,外籍與大陸配偶 子女八成七為學齡前嬰幼童,一成進入小學教育。 根據教育部統計(2005) :93學年度教育部核准招收之幼稚園班級數為10,299 班(25縣市),幼生總人數為21萬3,461人,而外籍配偶子女就讀人數為1萬1,743 人,約佔總人數之5.23﹪。從地區來看,人數最多為台北縣,有1,713人,約佔就 讀總人數之14.59﹪。從外籍配偶的國籍來看,大陸配偶子女4,135人(佔41.44﹪) 為最多;其次是越南2,698人(佔27.04﹪) 。黃以敬(2006)指出2006年八月外籍 配偶子女將超越原住民學生,躍居政府對義務教育弱勢補助的最大族群。94學年 小一新生每十六人有一人是外籍配偶子女,教育部推估,外籍配偶子女每年增加 至少一萬五千人入學,預計到97學年,每八位就有一位外籍配偶子女。 面對數量日益龐大的跨國婚姻二代,社會普遍焦慮其將降低台灣人口素質。 醫療單位針對嬰幼兒所作的地區性調查指出跨國婚姻二代發生發展遲緩的現象 比例偏高(如:由台中榮民總醫院進行的「外籍新娘子女身心發展遲緩之臨床研 究」 (陳展航、遲景上,2002) ;由高雄長庚醫院執行的「南台灣外籍新娘心理健 康及家庭功能對其子女心理之影響」(引自楊艾俐,2003);林雅玟,2006),然 而媒體的報導卻不關心研究中少數樣本所具備的代表性、過度推論以滾雪球的抽 樣方式所得的結果,因而形成此群體發展遲緩比例偏高的第一印象,其中更有研 究指出此群體的語言發展遲緩最令人憂心(陳佩足、陳小云,2003)。 10.

(11) 隨著跨國婚姻二代的成長,研究焦點從嬰兒時期移轉到幼兒時期,以幼兒發 展為主題的研究內容包含幼兒的中文語言能力(林含茵,2006;陳珮真,2006; 陳璽琳,2006;廖玉婕,2006;顏麗娟,2006)、幼稚園之學校適應(王美惠, 2005;吳柏珊,2005;林雅婷,2005;徐玉梅,2006)與社會能力(林梨美,2006; 邱桂治,2005;鄭雅婷,2006)。較先前研究比起來,這些研究較為持平地敘述 現況:在中文能力方面,與台灣同年齡的孩子比起來,林含茵(2006)認為東南 亞移民母親的五歲幼兒在語言發展整體表現與語言理解皆低於本籍五歲幼兒,然 而陳璽琳(2006)的研究卻顯示在語言理解中,語詞理解沒有顯著差異,而在聽 覺理解上有顯著差異。林含茵(2006)認為口語表達能力沒有顯著差異,然而陳 珮真(2006)研究中的越南籍子女與陳璽琳(2006)研究中的外籍配偶子女的表 達能力皆低於母親為台灣籍的孩子。在說話清晰度方面,廖玉婕(2006)指出本 國籍優於越南籍的表現只產生在四歲組與五歲組,六歲組則無。即隨著年齡增 加,兩者差異越來越小。以上研究因為工具的不同而無法完全進行比較,因此不 管是語言理解、表達能力都未有定論,然而說話清晰度方面則可見年齡越大越無 差異的情形。 在幼兒學校適應方面,只有徐玉梅(2006)非個案研究,她發現幼兒感受到 外籍母親愈採用獎勵的管教方式時,其生活適應愈好,幼兒感受到外籍母親愈採 用處罰的管教方式,其生活適應愈差。在社會能力部分,鄭雅婷(2006)發現幼 兒的正向社會行為會因主要照顧者所使用的教養方式不同而有所差異,當幼兒社 會行為在主要照顧者使用開明權威的教養方式時,表現的較其他教養方式好。雖 然如此,以上二研究卻未進一步指出以外籍配偶子女為研究對象所得的研究結果 含有何種特殊意義。另外,林梨美(2006)以加州學前兒童社會能力量表測量新 移民母親幼兒子女與台灣籍母親子女各 63 人,發現新住民女性子女社會能力分 量表及總社會能力的表現,顯著低於本地女性之子女。而王世英等人(2006)在 台灣各地的普查結果卻發現新移民子女的學業成就表現皆相當不錯;但是多數教. 11.

(12) 師卻認為新移民子女的學習成就表現得較一般學童差,教師所認知到新移民子女 的學習成就亦較其實際表現來得低下。 以上討論顯示,儘管普查數據已呈現婚姻移民二代在學業方面的實際狀況, 學術研究結果亦幫助我們初步理解其特性,然而不同研究間因為研究工具的不同 而難以進行對話,阻礙更深入的理解。再者,多數研究者只是以婚姻移民二代為 研究對象,並無清楚說明研究結果的意義,反而可能助長台灣社會在面對龐大數 量的憂慮。另外,在以台灣與東南亞國家跨國婚姻的幼兒子女為研究對象,尚缺 乏自我概念的研究主題,本研究旨在填補此空缺。. 三、 台灣與東南亞國家跨國婚姻子女自我概念的研究 在社會普遍將東南亞移民女性子女視為社會問題的情況下,其成長歷程必然 承受較多注目。Bronfenbrenner(1979)指出雙種族(bi-racial/ethnic)的孩子在 成長過程可能比一般孩子承受更多負面壓力,在建立自我認同方面亦遭受較大困 難。 以台灣與東南亞國家跨國婚姻子女自我概念內涵為主題的研究中,蔡雅慧 (2006)以國中生為研究對象發現其自我概念正向,都認可自己是台灣人。熊淑 君(2004)以國小高年級學生為研究對象,發現其與本國籍子女自我概念沒有顯 著差異。然而,在年齡較低的研究對象中,車達(2004)發現外籍配偶子女在國 小三、四年級時,週遭環境的回饋會開始影響他們對自己的看法,因而普遍出現 被標籤的自卑與困境。迄今,國內尚缺乏對台灣與東南亞跨國婚姻國小低年級子 女與幼兒階段子女自我概念的探究。 最後,以上三研究皆將東南亞各國婚姻移民女性的子女視為一同質性群體處 理,忽視個別國家文化的差異,由母親所承載的不同國家的文化內涵是否讓不同 國家母親的孩子具有差異的自我概念,皆不在以上研究的關注範圍。而 2006 年 12.

(13) 六月底的內政統計通報顯示東南亞女性婚姻移民人數最多的為越南籍婚姻移民 女性,本研究的研究對象將聚焦在越南母親的幼兒子女,探究其自我概念。. 13.

(14) 第二節 自我概念的定義 本節旨在介紹各家學者對自我概念的界定,與本研究相關的學者依序為 James、符號互動論、Shavelson 等人,以及 Markus。. 一、James William James(1890)最早嘗試定義自我─「自我是自己知覺、感受與思想 成為一個人者。」James 最大的貢獻是將自我分割成兩個面向─客體我(me/the empirical self)和主體我(I/pure ego) ,前者作為被認知的客體(self as known), 是經驗與意識的主體,廣義來說,即所有一切個人可以稱為屬於他自己的全部, 此面向即所謂的自我概念(self concept) ;後者作為認知的主體(self as knower), 是個經驗、知覺、想像、選擇、記憶、和計畫的主體。 在客體我部分,James 將其分成三部分構成─物質我、社會我、精神我,此 三部份存在著上下階層關係─物質我在最底層;社會我則位於第二層,假定和身 體與財富比起來,個人更應該注重與他人的關聯以及榮譽;精神我最寶貴,佔據 至高的位置。Harter(1998)認為 James 已在為「自我」是多面向(multidimensional) 及階層化(hierarchical)的模式構念鋪路。. 二、符號互動論 符號互動論(symbolic interaction)著重自我的內涵是由社會互動而來 (Baldwin, 1897; Cooley, 1902; Mead, 1925)。Baldwin 詳述孩童時期自我形成的 社會來源:從嬰兒開始,個人對自我的了解與對他人的了解緊密相連,此即「兩 極自我(bipolar self)」 。在學步兒時期, 「模仿」對自我發展極為重要,孩子透過 模仿來內化照顧者的動作、思想、態度、規範,並吸收社會互動中的模式,漸漸 14.

(15) 成為自我的一部份。 Cooley(1902)提出「鏡中自我(looking glass self)」的概念,闡釋生活中 的重要他人是如何構成一面社會的鏡子,只要加以凝視,便可察覺他人對自己的 看法,並逐漸被納入自我意識中。這些看法有三個主要來源︰(1)想像自己的 外表如何在他人眼中呈現;(2)想像他人對此外表的評價;以及(3)某些自我 感覺,諸如驕傲及羞恥等。簡而言之,個人是透過詮釋他人對自己的動作及態度 來界定自己。 Mead(1934: 68)更強調社會互動的角色而提出「概括他人(generalized other)」一詞,以形容他人的回應是如何深層控制我們的行為以及提供形成自我 內涵的材料。所謂「概括他人」,便是那群「給予個人自我整體感的組織社群或 社會團體(1934: 154)。」個人會逐漸採取特定群體的概括觀點來看自己。簡而 言之,個人藉由將自己放在他人的角色及位置,嘗試以他人的角度來看待自己。 發展鏡中自我所需要的技巧在 2 歲時便會出現(Harter, 1998) 。Stipek、Recchia 與 McClintic(1992)發現 2 歲學步兒為了引發父母正面的反應並且降低負向的 反應,他們開始會意知到父母的標準,並開始衡量自己是否達到這些標準。因此, 學步兒逐漸開始內化這些標準,並藉父母的反應評價自己。隨著年齡增加,幼兒 的觀點取替技能(perspective-taking skills, Selman, 1980)逐漸發展,幼兒會理解 到父母不只擁有期待他們達到的標準,更會對孩子形成某些評價。Higgins(1991) 指出 4 至 6 歲的幼兒已經知道父母對自己的行為與表現擁有特定觀點,而父母重 視、偏好與期望的觀點必然會與幼兒本身的表現存在落差,父母據其觀點而做出 的反應將引起幼兒的心理反應。為了增加正面的感受並且避免負面的心理狀態, 幼兒便會試圖自我調整(self-regulate)與自我評價(self-evaluate)以符合父母的 期待,父母親的標準將漸漸內化成為幼兒的自我引導(self-guide),此為形成認 同(identification)父母的基礎。Kelman(1958)認為認同乃個人基於想與某個 對象建立或維持滿意的關係,而接受對方的影響力,通常會表現在模仿重要他人 15.

(16) 的角色或欲獲得良好關係的形式。. 三、Shavelson、Hubner 與 Stanton Shavelson 等人(1976)嘗試定義自我概念:以廣泛的角度看待自我概念, 自我概念是指個體對自我的知覺。這些知覺乃藉著個體與週遭環境的互動與詮釋 經驗逐漸形成,知覺內容尤其受到重要他人、環境強化力與個人對行為的歸因影 響,這些知覺會逐漸形成多向度階層化模式。再者,Shavelson 等人有鑒於以往 自我概念的研究缺乏理論模式,以至於無法精確定義自我概念內涵、無從評斷測 量工具的品質,更遑論比較研究結果,因而提出七點特徵來約束自我概念的構念 效度。他們認為自我概念必須具備七個特徵,包括︰組織性(organized)、多面 向(multifaceted) 、階層性(hierarchical) 、穩定性(stable) 、發展性(developmental) 、 評價性(evaluative)、區別性(differentiable) 。 Shavelson 等人(1976: 412-415)認為個人分歧複雜的經驗是形成自我概念 的基礎。為了減少這些經驗的複雜性,個人將這些經驗轉譯為較簡單的形式或類 目。個人採用的類目系統某個程度反映個人獨特的文化,此為自我概念的第一個 特徵─組織性或架構性。第二的特徵為多面向,即特定面向反映個人或團體所採 用的類目系統,在對象為白人中產階級學生的研究中,類目系統包括學校、社會 接納、外表吸引力、及能力等方面(Jersild, 1952; Sears, 1963; 引自 Shavelson et. al, 1976) 。自我概念的多面向架構可能在某一面向上形成階層,也就是說,從最 底層在「特殊情境的具體經驗」到最上層的「一般性自我概念」,此乃自我概念 的第三項特徵─階層性。自我概念的第四個特徵是穩定性,指的是最上層的一般 自我概念是穩定的,越低層的自我概念涉及某一特殊情境,因此越不穩定,易隨 著情境而變化。自我概念的第五項特徵為發展性,指的是自我概念隨著時間推 移,孩子的能力逐漸成熟、經驗日益增加後自我概念便隨之改變。第六項特徵─. 16.

(17) 評價性,指出個人不只是會發展出在某情境或是某類情境下的自我描述,他還會 形成在這些情境中的自我評價。評價影響所及因人因狀況而定,全賴個人在其社 會文化中的過去經驗。最後一項特徵─區別性,即自我概念要與其他在理論上相 關的構念有所區辨。 Shavelson 等人將所提出自我概念的七特徵表現在圖 2-2-1 的模式中:最上 層為普遍自我概念;之下二分為學業自我概念和非學業自我概念,其中非學業自 我概念包括社會自我概念、情緒自我概念、生理自我概念;第三層是更為細分的 自我概念次面向,如學業自我概念中的語文自我概念、科學自我概念,或者社會 自我概念下的同儕自我概念、生理自我概念的外表自我概念等;再往下還可繼續 細分特定情境之下的自我行為評價。. 圖 2-1-1 自我概念的多向度階層化模式. 圖 2-1-1 自我概念的多面向階層化模式. 資料來源:Shavelson, R.J., Hubner, J.J. & Stanton, G.C. (1976). Self-concept: validation of construct interpretations.. 資料來源:Shavelson, R.J., Hubner, J.J. & Stanton, G.C. (1976). Self-concept: Validation of construct Review of Educational Research, 46 (3), 413.. interpretations. Review of Educational Research, 46 (3), 413.. 在說明「發展性」特徵時,Shavelson 等人(1976)認為幼兒的自我概念是 整體、未分化,且只針對某一狀況的。隨著兒童開始建構諸如「我」此類字眼所. 17.

(18) 指涉的概念時,他們也開始建構分類事件和情境的概念。年幼的孩子尚無法整合 零散的經驗成為一自我概念架構,在不同的時間內,兒童對於自我與經驗各個面 向會有不同的重視程度,隨著年齡及經驗的增加(尤其在習得語詞的分類後), 自我概念便會越來越分化。當孩子可以整合自我概念的各部份時,此自我概念始 具備多面向階層化的形式架構。 然而Shavelson 等人(1976)的多向度階層化模式雖具啟發性且看似可信, 卻未以實徵性研究加以支持。他們探討五種常用的測量工具,發現自我概念可分 為社會、生理與學業等因素,然此任何一種工具皆無法完整涵蓋此三因素。之後 Marsh(1988a, 1988b, 1988c)設計「自我描述問卷(Self-Description Questionnaire, 簡稱SDQ)」以驗證Shavelson 等人模式,自我描述問卷共有三版本,包含針對 二至六年級(8至12歲)兒童的SDQ-I、針對青少年的SDQ-II,與針對青少年後 期與成人的SDQ-III。 首先,Marsh、Barnes、Cairns與Tidman(1984)以自我描述問卷為基礎,設 計七個面向、一面向各四對的題目測量二至五年級的學生是否皆具備外表 (physical appearance) 、身體能力(physical ability)同儕關係(peer relationships) 、 父母關係(parent relationships) 、閱讀(reading) 、數學(mathematics)以及學校 科目(school subjects)等七面向的自我概念。所得資料以探索性因素分析的方 式處理,結果發現4個年級的兒童皆具備七面向的自我概念,各面向的相關亦隨 著年級呈下降之勢。 除了證實 Shavelson 等人(1976)認為自我概念隨著年紀增長而日益分化的 假設外,Marsh 等人(1991)更將年齡向下延伸,探索年幼孩子自我概念的分化 情形。Marsh 等人以 SDQ-I 為工具證實 5 至 8 歲的幼兒已能區辨身體能力、外表、 同儕關係、父母關係、閱讀、數學、一般學科(general school)與一般自我(general self)等八面向;並且在橫斷與縱貫性研究中亦發現 5 至 8 歲幼兒的自我概念隨 著年紀的增加,自我概念各因素的相關逐漸下降的情形(Marsh, et. al, 1998) 。最 18.

(19) 後,Marsh 等人(2002)更以 SDQ-I 測量 4.0 至 5.6 歲的幼兒,以驗證性因素分 析的方式確認此時期幼兒已可區辨身體能力、外表、同儕關係、父母關係、閱讀、 數學此六面向的自我概念,而發展出學前幼兒自我描述問卷(Self Description Questionnaire for Preschoolers,簡稱 SDQP) 。在學前幼兒自我描述問卷中,身體 能力自我概念是測量幼兒知覺到自己在運動、遊戲與身體活動的技能及興趣;外 表自我概念是測量幼兒對自己長相吸引力與如何與他人外表做比較的知覺;同儕 自我概念是測量幼兒知覺到自己擅長交朋友的程度、受歡迎程度、以及他人是否 想與自己做朋友;父母自我概念是測量幼兒對親子互動、自己是否喜歡父母與父 母接受與贊同自己的知覺;語文自我概念是測量幼兒知覺到自己的閱讀能力、興 趣與閱讀活動的樂趣;數學自我概念是測量幼兒知覺到自己的數學能力、興趣與 數學活動的樂趣(Marsh, 1998)。本研究將採用學前幼兒自我描述問卷為主要研 究工具,除了此六面向自我概念外,研究者考量研究需要還增加學校與才藝自我 概念。學校領域的題目參考 Marsh(1988a)的學齡兒童自我描述問卷而設計, 是測量幼兒知覺到自己在學校的表現、樂趣與對課業的興趣(Marsh, 1998)。藝 術領域的題目乃參考 Vispoel(1995)藝術自我知覺量表(Arts Self-Perception Inventory)設計而成。 除了Marsh等人(1984, 1988, 1991, 1998, 2002)對Shavelson等人(1976)模 式進行廣泛的評估工作外,Vispoel(1995)則擴充Shavelson 等人(1976)的模 式,證實第二階層除了學業與非學業自我概念外,還可分出「藝術自我概念 (Artistic Self-Concept)」因素,此因素是由舞蹈(dance)、表演藝術(dramatic art) 、視覺藝術(visual art)以及音樂技能(music skills)四面向的自我知覺所構 成。其中舞蹈與生理/社會的非藝術自我概念亦相關,因為舞蹈通常是在大眾場 合表現的身體活動。林佩瑤(2004)指出不論何種課程模式,歌謠、律動、與美 勞皆是幼稚園普遍之活動。因此本研究的藝術自我概念題目乃參考藝術自我知覺 量表中測量舞蹈自我知覺、視覺藝術中的繪畫自我知覺,還有音樂技巧中的唱歌. 19.

(20) 自我知覺,根據研究需要改編而成。. 四、Markus Cooley (1902)與 Mead(1934)主張自我是社會產物(social product)。 Markus、Mullally、與 Kitayama(1997)進一步表示個體形成自我所需的經驗會 發生在某一特定的社會與歷史脈絡中,該脈絡具備某些定義自我的意義系統,這 些意義系統會藉由日常實踐的過程影響個體形成自我的心理歷程而形成特定自 我內涵。簡言之,每個個體的自我在極大程度上是整個文化社群(cultural community)的集體輸出(collaborative output)(Kitayama, Duffy, & Uchida, 2007)。 Markus 與 Kitayama(1991)以對比西方與非西方文化中兩種自我建構 (construal of self)以具體說明文化與自我的關係。西方文化認為自我乃一組關 於個人個性特質的描述,無涉脈絡的實體存在,此顯然不足以涵蓋其他文化中自 我的建構過程、結構內涵與呈現方式;許多文化的自我實與所處脈絡相互依存, 「他人(others)」或「與他人相關的自我(self-in-relation-to-other)」在個人經驗 中舉足輕重。Markus 與 Kitayama 標誌西方文化的自我建構為獨立我(independent self construal),非西方文化(特別是亞洲文化)則是相依我(interdependent self construal);前者強調個體之獨特與完整,他人的存在是為了提供個人「評價自 我(self-evaluation)」的依據,以達到伸張與證成自我內在特質的目的;後者著 重個體之歸屬及融入,他人的存在乃是為了協助個人「定義自我 (self-definition)」 ,即個人會依特定脈絡中與他人的關係來定義自我,並隨著環 境來調整自我,以維持和諧的人際關係。 Adams 與 Markus(2004)定義文化為某個特定社群中所具備的表徵資源 (symbolic resources),而這些文化的表徵資源會在世代間累積與傳遞,而且會 20.

(21) 外顯在社會實踐(social practices)與社會機構(social institution)中。Kitayama、 Duffy 與 Uchida(2007)認為文化的累積與傳遞普遍在日常實踐的行為中進行, 包含語言與非語言的層次,並且通常是不刻意,甚至發生在自動化且無意識的狀 況下。 在生命的早期,當兒童尚未進入學齡期,生活中的他人多侷限在母親與其他 照顧者(Kitayama, Duffy, & Uchida, 2007)。Wang(2004)比較中美兩國母子的 言談內容,說明文化的表徵資源是如何透過日常實踐來達成不同的心理歷程,甚 而形成幼兒不同的自傳式記憶。美國母親在言談中以孩子為中心、強調自我相關 的訊息,例如孩子個人想法、偏好與感受,因此美國幼兒的自傳式記憶多具個人 特質的內容,因而促進強化獨特自我的心理趨向;中國的母親多以母親自己為中 心,要孩子理解重要他人與集體活動的訊息,因此中國幼兒的自傳式記憶內容多 中性的社會角色、環境特色以及外顯行為,因而形成自我批評與節制情緒的心理 歷程。 而父母的日常實踐也引導不同文化中的孩子往不同的目標發展。例如 Shweder(2003)觀察到許多相依我國家,如印度與日本,父母與他們的嬰兒與 幼兒一起睡覺,然而在如德國與美國等獨立我文化中,大部分嬰兒是與父母分開 睡覺。此結果發現發展自我的文化差異在生命的早期便已發生。. 綜合以上,自我概念是個人對自己的主觀看法,經由多方面的認知歷程所形 成,會隨著個體認知階段的發展及與環境互動的經驗而發展出不同的結構與內 容,研究證實 4 歲以上幼兒已然擁有身體能力、外表、同儕關係、父母關係、閱 讀、數學等六面向的自我概念(Marsh, et. al, 2002) 。而個人與環境互動的經驗發 生於特定文化脈絡中,文化中關於自我的假設會表現在個人日常經驗中,使得個 人在形成自我時具備某種心理趨向。下一節將從認知發展的角度切入幼兒自我概 念,並檢視幼兒自我發展的不同脈絡。 21.

(22) 第三節 幼兒自我概念的發展 本節旨在探討幼兒時期自我概念發展狀況,內容分為兩部分,首先探討幼兒 時期的認知發展情形是如何影響自我概念的形成;之後再說明幼兒發展自我概念 的不同脈絡。. 一、. 幼兒時期的自我概念特徵. 自從 70 年代心理學界興起認知革命以來,自我概念普遍被認為是一認知結 構(如:Epstein, 1973; Markus, 1977) ,其內涵與結構深受認知階段的轉變所影響。 Piaget(1947)指出 4 歲至 7 或 8 歲的兒童處於前運思期(preoperational stage) 認知發展階段,已會運用語言等符號(sign)或象徵(symbol)來進行表徵 (representation) ,並漸漸可統整事物間的關係而形成概念(concept) ,然而依舊 是前邏輯(pre-logical)的思考方式,即自有其邏輯,但不符合成人的邏輯標準。 此屬「直覺式思考(intuitive thinking)」 ,指幼兒對事物的理解乃集中在可知覺的 顯著特徵,即事物呈現的狀態,而非思考過程。 新皮亞傑學派學者 Fischer(1980)承繼 Piaget(1947)的主張,認為認知階 段(tier)乃依既定順序連續發展,從感覺動作階段到表徵階段,最終至抽象階 段。另外,他將階段分為更細的層次(hierarchical level) ,較 Piaget 更強調階段 之間連續發展的關係,例如感覺動作階段的第四個層次乃為表徵階段的第一層 次。學齡前(preschool years)幼兒皆處於表徵階段,他以表徵(representational sets) 表示特定人事物的具體特徵。學齡前幼兒早期屬於層次四─單一表徵(single representational sets),指的是單一的表徵意義;學齡前幼兒晚期處於層次五─表 徵構圖(representational mapping),指的是可以統整兩個或兩個以上的表徵而形 成特定關係。例如處於單一表徵層次的 2 至 3 歲女孩可以二娃娃分別代表母親與 父親,並且以一組她熟悉的行為來詮釋母親與父親的角色,此為二組單一表徵; 22.

(23) 但她無法表徵此二角色間的關係。一直要到大約 4 歲才進入表徵構圖層次,兒童 首度能表徵社會角色的關係,整合母親與父親的角色以理解存在於他們之間的婚 姻關係(Fischer & Yen, 2002)。以下便以 Piaget 與 Fischer 的架構來歸結學齡前 幼兒的自我概念特徵:. (一)自我概念多具體可觀察的內容 在 Fischer(1980)的表徵階段,幼兒對自己的認識是具體的特徵。Damon 與 Hart(1988: 59)統整以往幼兒自我敘述的研究後,認為兒童早期屬於「類別 認同(categorical identification)」階段,說明幼兒只能依獨立的類別特質來理解 自我,尚無法連結個別的特質形成某種能力。例如在身體(physical)方面,幼 兒會描述自己的身材、性別、種族、個別的身體特徵、年紀、衣著、擁有物與居 住地等;在活動(active)方面,幼兒會敘述自己平常從事的活動,或是自己期 待、被允許或禁止的活動;在社會(social)方面,幼兒會敘述與家庭成員、朋 友、生活週遭的人的關係或自己為某社會團體成員;在心理(psychological)方 面,幼兒會描述自己認為重要的心情、想法、感受與態度,但此並非固定的特質、 能力或信念。 Harter(1999)將 Fischer(1980)認知層次的區分運用在幼兒自我概念的研 究中。她認為 3 至 4 歲的幼兒處於單一表徵層次,自我描述中多特定行為,例如 跑步、跳高等;在敘述的同時通常伴隨著能力的展現,例如幼兒會說「我真的很 強壯,可以舉起這個椅子,我表演給你看」等,說明這些剛成形的自我表徵乃直 接聯繫於某一行為。由於單一表徵高度零散且各自獨立,因此此時期對自我的陳 述分散在各面向、缺乏一致與協調。5 至 7 歲孩子處於表徵構圖層次,可以理解 單一表徵間的關係,敘述的內容普遍關於自己的運動天份、社會技巧與認知能力 等概括表現,例如此時期幼兒可以意識到自己在跑步、跳高與學校的功課方面皆 表現良好。 23.

(24) (二)自我評價過度正向 Harter(1988, 1998, 1999)指出幼兒對自我的評估會不切實際地正向,會在 訪談中列舉一長串自己所擁有的技能、優點與天份。例如在 Harter 與 Pike(1984, 引自 Harter, 1988)的研究中,學前幼兒陳述自己是多麼擅長跑步與登山、認識 多少單字與數字、擁有多少吸引別人來和他交朋友的優點,甚至整整有 50%的 幼兒認為自己是團體中跑最快的人! Harter(1988, 1999)主張此為「標準的扭曲(normative distortion) 」,即不 切實際的樂觀現象普遍存在於幼兒階段,並非刻意欺騙或是回答符合社會期待的 答案(social desirable responding) ,是由於幼兒尚無法區辨理想(ideal)自我概 念與實際(real)自我概念的差異所導致。此外, Frey 與 Ruble(1990)指出幼 兒是以年齡常模(age norm)來看待自己的發展,即幼兒會觀察到不同年齡的兒 童所擁有的不同技能,他們認為自己有一天會做所有大孩子正在做的事情。Suls 與 Sanders(1982)亦提到 3 至 5 歲的幼兒在身體與認知方面具有快速的變化與 明顯的進步,幼兒會將自己目前的表現與之前的表現相比,而從時間比較 (temporal comparison)中獲得滿足。另外,學前幼兒未能運用社會比較(social comparison)的訊息在評估自己的能力(ability)上(Ruble & Frey, 1991; Ruble, Grosovsky, Frey, Cohen, 1992),因而擁有過度樂觀的自我評價。 雖然幼兒未能使用社會比較以評估自己能力,但幼兒卻能以其他方式衡量自 己在特定表現結果(specific performance outcome, Ruble & Frey, 1991) 。Ruble 與 Frey 認為幼兒會以自訂的絕對標準(absolute standard)來衡量表現,例如幼兒會 想要答對所有問題等。 因此,以上敘述不表示幼兒皆只回答過度正向的答案,如果題目是關於幼兒 自身特定、具體且熟悉的特徵與技能表現,幼兒便較能依實際情形作答,然而對 特定技能的評估並不妨礙幼兒對自己整體能力的正向認定(Ruble, et. al, 1992;. 24.

(25) Stipek & Mac Iver, 1989)。 除了認知因素外,環境因素亦會促成幼兒對自我能力過度樂觀的評估。例如 Frey 與 Ruble(1990)指出父母會以照片或故事告訴幼兒關於自己在成長過程中 的重大進展,例如如何學會走路等,讓幼兒知覺到自己新發展的能力與進步情 形;另外,在幼稚園中的幼兒常會接收到來自教師的正向回饋,即使在平時,教 師亦極少對幼兒的能力有負面評論,因此在自我評估的過程中較少運用到社會比 較(Stipek & Mac Iver, 1989)。 因此,過度樂觀的自我評估在幼兒時期是常態現象,如果出現大量的負向陳 述,便需要進一步關注(Harter & Pike, 1984)。. (三)無法整合自己對立的特質 3 至 4 歲的幼兒處於「單一表徵(Fischer, 1980)」層次,無法了解對立 (opposite)形式的關係,因而無法認知到自己具有諸如好與壞等對立特質 (Fischer, Hand, Watson, Van Parys, & Tucker, 1984)或可於同時間經歷快樂與悲 傷等對立情緒(Fischer & Ayoub, 1994) ,因此,大部分幼兒會否認自己的負面特 質及情緒(例如:我一點都不害怕!),而認為自己擁有全然正面的特質與情緒 (Harter, 1999),Harter 稱此為全有全無的思考(all-or-none thinking)。 5 至 7 歲兒童處於「表徵構圖(Fischer, 1980) 」層次,可以連結之前視為斷 裂的概念,5 至 7 歲的兒童已可連結相當普遍的對立形式,例如在身體概念方面, 此時期的兒童知道上相對於下、高相對於矮、胖相對於瘦,然而只能連結卻無法 整合多方面的訊息,以致於此階段兒童傾向過度區辨(overdifferentiate)好與壞, 於是依舊認為自己全然正向,會出現類似「我表現的很好,因此我不能表現不好」 的回答。相反地,擁有極度負面生活經驗的幼兒可能認為自己「全都不好(all bad)」。較前一階段進步的是,5 至 7 歲的兒童會比較不同時期的自己,因而出. 25.

(26) 現「有時候我會表現的有一點點不好,不過不會常常發生」的想法,亦可認知到 自己在不同時期可以擁有對立的兩種情緒(Harter, 1999) 。 Fischer 與 Ayoub(1994)稱此對立的二分形式為「affecting splitting」 ,是人 在思考時自然發生的分類情形,此亦會發生在看待自我與他人時,例如 5 至 7 歲 的兒童會說: 「我知道有一些小孩會把事情做不好,但不是我!(Harter, 1999)」。. (四)特徵語彙的使用 Rholes、Newman與Ruble(1990)指出特徵(trait)是一穩定的心理結構, 它可以在不同情況下產生符合該特徵定義的行為。要獲得某特徵的概念,兒童首 先要理解構成該特徵的種種行為在概念上是相關的,例如要獲得攻擊性這個特 徵,兒童必須首先要了解打人、說謊、「洩密」等種種攻擊行為之間的共通點, 之後再以某個形容詞標誌此共通點,最後兒童要了解造成此類行為是需要一特定 心理架構的存在,並連結到具備該特徵的對象上,才算是真正理解該特徵所表示 的概念。 儘管5至7歲兒童的自我敘述會出現描述特徵的形容詞(例如:好與壞、聰明 與笨等) ,但Harter(1998)認為這些並非「真正的」特徵,因為他們尚缺乏可統 整自己低階行為而形成高階特徵的認知架構(Fischer, et. al, 1984)。 Ruble與Dweck(1995)注意到幼兒所出現的形容詞多屬於評價性,例如對 整體的好與壞感受。Rholes等(1990)認為兒童最初的分類系統是依據價位 (valence)且自我中心的,會視該行為對自己所造成的正負面結果來進行分類, 因此好與壞、聰明與笨等形容詞可能只是代表幼兒對某人的感受,而非真正理解 該特徵。Ruble與Dweck認為對特定對象形成印象或記憶的過程中,除了對行為 進行分類以形成特徵外,同時亦包含感情因素,即直覺自己是否喜歡該對象,相 較於形成特徵所需要較多的相關訊息、傳遞過程與動機促成等,正負面的評價可. 26.

(27) 以直接連結到特定對象,對幼兒來說是比較容易達到的。因此幼兒並未全然掌握 特徵語彙所代表的意涵,而是以特徵來表示其對特定對象的感受。. 綜合以上,幼兒時期的自我概念內容多為身體、活動、社會、感受、認知表 現等具體敘述,儘管幼兒的自我概念缺乏抽象意義的敘述,但從幼兒的具體敘述 中,仍可得知孩子顯著的生活面向與經驗。再者,幼兒具備非常正面的自我評價, 儘管隨著年紀,幼兒已逐漸發展出連結相對形式的認知架構,但全有或全無的思 考仍佔據整個幼兒時期,以至於一般幼兒仍認為自己全都很好。另外,即使幼兒 已會使用某些特徵語彙,但不表示其為成人或較大孩子所理解的意涵,而是較傾 向於代表幼兒本身的感受。. 二、形成幼兒自我的不同脈絡 Markus 等人(1997)所提出的「selfways」是指某一社會文化社群定義與形 成自我的典型模式,此模式提供了個人心理運作的傾向。文化社群須具備社會認 可與自我認同的特徵,例如性別、年齡、社經背景等。接下來便是要探討不同文 化社群所形成的不同脈絡如何影響幼兒自我概念的形成:首先將探討性別文化是 如何形塑自我;另外,越南母親子女的家庭社經地位常被提及,第二部分便是要 探討文化內(intra-culture)的階層差異是否會影響自我概念的形成;最後,越南 母親子女與一般的台灣孩子最大的差異是擁有一個來自越南的母親,跨文化 (inter-culture)的不同輸入會如何影響幼兒自我概念的形成,將於最後探討。. 27.

(28) (一)性別 Bem(1993)認為性別(gender)是一文化建構,個體對性別的理解與看法 是在社會化過程中逐漸形成。Bem 的性別基模理論(gender schema theory)主張 在習慣將性別分為男女兩性的社會中,兒童會逐漸內化社會對兩性的看法與接受 以男女分類的觀點,並且依此內容來規範自己,抗拒表現不符合自己性別的行 為。Lewis 與 Brooks-Gunn(1979)指出 2 歲的學歩兒已知自己乃屬於某一性別 範疇。Fischer 等人(1984)指出 3 歲的幼兒已能了解特定性別的行為方式,進 而影響自我的形成。Eder(1990)在以玩偶進行前導研究時,一位 5 歲半的女童 不願意回答問題,是因為該玩偶是藍色的,不符合文化中定義的女性顏色。 Gilligan(1982)主張男女兩性不同的道德發展導致不同的自我概念,女性 的自我強調與他人的連結與對他人表現關懷,自我乃關係性與情感性的存在,不 同於男性的自我為展現獨立與力量的內涵。在跨文化的研究中,女性通常被期待 從事較多「聯繫」的工作,例如主動照顧嬰孩等(Whiting & Edwards, 1988)。 然而性別與自我概念的關係在 1977 年之前一直未有定論。Wylie(1979)在 文獻探討後指出,各學者對性別與自我概念的相關研究中,並未出現一明顯的模 式,此或許是因為各學者間測量工具的不同,有些得到一整體自我概念之得分, 有些因為面向分法不同,而難以進行比較。針對上述關於自我概念的問題,Marsh 等人(2002)主張如果忽略自我概念多面向的結構,便難以理解自我概念與其他 變項間的關係。 之後,以多面向階層模式所發展出的研究工具(侯雅齡,1998;Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Marsh, 1989; Marsh, Craven, & Debus, 1991),在不 同面向出現性別的差異。Marsh 以 SDQ-I 測量 3,679 名小學 2 年級至 9 年級兒童, 發現女童較男童擁有較高的閱讀自我概念,男童較女童擁有較高的身體能力、外 表、同儕、數學以及加總的自我概念;在國內研究方面,侯雅齡以 4 至 6 年級學. 28.

(29) 童為對象發現男童擁有較佳的外表、身體與情緒自我概念;女童擁有較正向的學 校自我概念。在以小學低年級為研究對象的研究中,Eccles 等人發現一年級的男 孩擁有較佳的運動與數學自我概念,女孩擁有較佳的閱讀自我概念;Marsh 等人 以 5 至 8 歲兒童為對象的研究呼應 Eccles 等人的結果-男孩擁有較佳的身體能力 自我概念,女孩擁有較佳的外表與閱讀自我概念。一般而言,男童擁有較佳的身 體能力與數學自我概念,女孩擁有較佳的閱讀自我概念。 Eccles 等人(1993)與 Marsh 等人(1991)認為當孩子進入小學開始,自我 概念便會出現這些差異。在學前幼兒自我概念的研究中,Harter 與 Pike(1984) 沒有發現性別差異,他們認為此乃由於幼兒普遍對題目反應過於正向所造成。 Marsh 等人(2002)發現學齡前男孩擁有較佳的身體能力自我概念,女孩在同儕 自我概念上亦得分較高。Mantzicopoulos(2004)發現學齡前女孩的確擁有較佳 的同儕自我概念,雖然其數據未達顯著。在國內研究方面,蔡慧玉(2005)以中 班、大班、小一學生為研究對象,發現男孩擁有較高的身體動作技能與體力自我 概念。邱麗屏等人(1999)年在訪談 30 位幼稚園大班幼兒後發現女生與父母、 同儕或手足間存在正向之自我概念,男生則有一半呈現負向關係。 綜合以上研究,不管在小學或學前階段,男孩皆展現較佳的身體能力自我概 念;女孩在小學時期擁有較佳的閱讀自我概念,在學齡前階段,在同儕自我概念 則有較高得分。此結果呼應 Gilligan(1982)所認為男生對其身體能力的強調與 女生重視關係的連結,也反映出社會上普遍存在的性別刻板印象(Marsh, 1989; Mantzicopoulos, 2004) 。. 29.

(30) (二)家庭社經地位 Kohn 與 Slomczynski(1990)將社會階層化(social stratification)定義為依 照權力、權利與威望等標準,將個體區分為不同階層而形成社會的階層差異,實 徵研究大多是依教育程度與職業來定義,收入是次要的定義。在探討社會階層與 自我概念關係的研究中,通常以家庭社經地位(Socio-Economic Status,簡稱 SES) 來代表社會階層化(邱霓敏,2001;洪若和,1995;陳立人、鄭宇樑,1994;陳 美芬,1996;蔡慧玉,2006;Burdett & Jensen, 1983; Clough, 1979; Coleman, et. al, 1966; Kohn, 1959, 1963, 1979; Smith, et. al, 1978; Soares & Soares, 1969; Trowbridge, 1972)。 Kohn(1959, 1963, 1979)主張不同教育程度與職業背景的人擁有不同的價 值體系,因而具備不同的子女教育信念與教養行為,例如 Kohn(1963)提到中 產階級(middle-class)的父母重視孩子自我引導與自我控制的價值與表現,然而 勞工階級(working-class)的父母較重視孩子對外在標準的服從,與中產階級父 母相較,他們較不重視孩子的內在感受,不同階級父母對特定價值觀的重視會傳 遞給孩子,影響其自我概念。國內一些針對國小兒童的研究發現支持此主張:高 社經家庭國小學生的自我概念顯著高於低社經背景學生的自我概念(邱霓敏, 2001;洪若和,1995;陳美芬,1996),家庭社經地位對學童自我概念有顯著的 預測作用(陳立人、鄭宇樑,1994)。 然而其他針對國小學童的研究卻發現不同社經背景孩子的自我概念並無出 現差異(Burdett & Jensen, 1983; Clough, 1979; Coleman, et. al, 1966),甚至有一 些研究發現低社經地位孩子的自我概念甚至較中產階級的孩子正向(Smith, et. al, 1978; Soares & Soares, 1969; Trowbridge, 1972)。Soares 與 Soares(1969)提出 成人期待與孩子表現落差假設(parent expectation/child performance discrepancy hypothesis),意即高社經家庭的父母對子女的成功抱持較大的期望,如果子女 的表現不如預期,子女便容易產生較低落的自我概念。 30.

(31) 以上的研究結果莫衷一是,甚至出現衝突的現象。究其原因,除了不同研究 者對於自我概念的定義、工具、研究設計、年齡群體、地域、時間等因素有不同 的看法外(Zirkel & Moses, 1971: 254),家庭社經地位本身即是一複雜的概念, 無法以單一標準或公式界定(Wylie, 1979)。 針對本研究所採取的自我概念理論架構與研究對象,研究者檢視依照多面向 自我概念為架構所設計的研究工具,並且以學齡前幼兒為研究對象的研究結果, 結果顯示自我概念與家庭社經地位的關係沒有顯著相關。Mantzicopoulos、French 與 Maller(2004)以幼兒自我覺察其能力及社會接受的圖畫測驗(Harter & Pike, 1984)為工具,沒有發現高社經與低社經家庭背景的幼兒在自我概念分量表的表 現上出現差異。Pallas、Entwisle、Alexander 與 Weinstein(1990)認為幼兒自尊 的結構並不因家庭社經背景而有所不同。以國內幼兒的對象的研究中,蔡慧玉 (2005)指出不同家庭社經地位的幼兒在自我概念的總量表中並無發現顯著差 異,而是在幾個自我概念分量表中有不同的表現,例如在「人際關係技巧」分量 表上,中、低社經較高社經正向;在「身體動作技能和體力」分量表上,中社經 較高社經正向;在「外表」分量表上中、低社經高於高社經;在「知識及思考」 分量表上中社經高於低社經。結果顯示在「人際關係技巧」 、 「身體動作技能和體 力」 、 「外表」等分量表中,高社經家庭背景的孩子表現出較中社經或低社經的孩 子為低的得分。 綜合以上,可知家庭社經地位與幼兒自我概念的關係尚未形成定論。最後, Laosa(1981)認為家庭社經地位在不同的社會文化中往往蘊含不同的意義,很 難以單一的標準或方式來界定,因此他建議研究者分別檢視個別變數的影響,例 如分別檢驗父母教育程度、職業與收入對幼兒自我概念所造成的影響。. 31.

(32) (三)越南文化價值觀 Kitayama、Duffy 與 Uchida(2007)認為自我極大部份是整個文化社群的集 體輸出。Harter(1998)亦指出兒童在認識自己與獲得自我概念的過程中,親職、 家庭價值、及文化脈絡扮演著重要的角色。柯瓊芳與張翰璧(2007)提到家庭是 文化再生產的重要場域,母親是家庭事務與親子教養的執行者,其所承載的價值 觀便為文化再生產的重要資源。與一般台灣兒童相較,越南母親的幼兒子女多由 生長於越南的母親所照護,其自我形成的歷程自然無法忽視越南文化價值觀的因 素。以下將探討教養認知(parenting cognition)對幼兒自我概念的影響: Banham 等人(2000)指出教養認知是父母親如何理解自己的父母角色以及 孩子,此會激發且組織父母的教養行為,也會影響與孩子的互動品質及與孩子的 溝通方式。而研究發現教養方式與孩子的自我概念具有相關(吳竺穎,1996; Coopersmith,1967; Coplan, Findlay, & Nelson, 2004) 。從越南母親重視的面向上可 知她們如何看待自己的母親角色:邱奕仁(2005)認為越南母親重視課業,但認 為人品是將來學歷與事業的基本要求,因此特別重視,尤其要求孩子的禮貌,邱 奕仁的訪談指出學前幼兒的越南母親希望孩子主動與人打招呼、不隨便拿別人的 物品、表現守規矩等行為;馮涵棣(2007)到越南母親家中進行觀察時,亦發現 越南母親要求孩子不得在未經觀察者允許下,自己探視觀察者的提袋。除此之 外,馮涵棣還注意越南特有的「vòng tay」手勢,即雙手交叉環抱於胸以示尊敬 與禮貌,然而在台灣,此手勢多成為越南母親私下懲罰孩子的方式。以上研究顯 示越南母親認為自己作為一個母親,必須要求孩子遵守人際互動時的禮節與份 際。 在親子互動方面,馮涵棣(2007)注意到越南母親與孩子間極為重視感情的 對等交流,不只媽媽「疼(thoung)」孩子,孩子也要展現對媽媽的「疼」,例 如調皮搗蛋不守規矩是不疼媽媽,疼媽媽就會乖巧聽話、幫忙家事、甚至日後撫 養並照顧年邁的媽媽,媽媽們享受且需索孩子的「疼」,企盼孩子明白母親生養 32.

(33) 之辛苦,並承諾回報以至少等同的愛。 以上研究顯示越南母親注重人際之間的禮儀與感情交流。此似乎呼應越南文 化中對人的看法:Marr(2000)提到越南人認為人是社會的一部分,人應致力於 與週遭環境、自然與宇宙維持和諧的關係,缺乏自尊的人也無法尊重他人。自我 是透過其家庭、職業、地域、公民身分、種族、宗教與參與的團體(例如:文化、 年紀、運動與興趣)來界定。 另外,越南母親的移民處境似乎讓她們對自己的教養方式不具信心。甘玉霜 (2005)指出有越南母親認為自己不能用越南或自己的方式教育孩子,而是要學 習如何當台灣孩子的母親,要學習台灣人教養孩子的知識與方式,這樣才能讓自 己的孩子順利在台灣發展。 雖然如此,研究卻發現與教養孩子及社會化過程中所形成的認知是最不易改 變的,移民父母的家庭價值與信念主要還是來自原本文化而少有修改,並非是個 人仔細思慮便可改變(Bornstein & Cote, 2004; Sigel & Kim, 1996)。因此除了探 討移民台灣的越南母親的教養認知外,越南與台灣教養認知的比較研究或許有助 於理解越南與台灣文化的差異,並從中探究難以改變的教養認知對孩子自我概念 的影響: 在比較越南與台灣兩地對於子女家庭教養態度的結果中,柯瓊芳與張翰璧 (2007)認為越南與台灣人皆重視孩子勤奮、節儉與謙讓的特質,儘管排序有些 差異。另外,柯瓊芳與張翰璧(2007)在越南河內所進行的田野調查中發現,越 南人的子女教養態度會因性別的不同而出現差異,多數人要求兒子獨立有擔當, 女兒溫柔會理家。黃雅惠(2005)提到越南母親會帶女兒穿耳洞、戴耳環,此特 徵表現在一年級女孩研究對象的圖畫內容中。越南當地風俗相信此舉會使孩子比 較好養、好帶,因此通常在孩子滿月便會為她穿耳洞、戴上耳環。 在親子互動的態度上,幾乎百分之百(99%)的越南受訪者認為無論如何都 33.

(34) 要敬愛自己的父母,而台灣則有92%受訪者持此看法(柯瓊芳、張翰璧,2007)。 越南受訪者較台灣受訪者更強調身為父母的責任,有86%越南受訪者認為父母要 竭盡所能養育子女,只有75%台灣受訪者持此看法(柯瓊芳、張翰璧,2007)。 邱奕仁(2005)在訪談越南母親時也提到作為一個母親,就要多陪孩子,才能了 解孩子及讓孩子感受到愛。另外,柯瓊芳與與張翰璧提到有83%的越南受訪者認 為生養小孩是女人的天職,較台灣的52%為多,說明越南受訪者較傾向於傳統的 家庭性別分工角色。 以上文獻顯示,不論從訪談越南母親的教養認知(邱奕仁,2005)、觀察國 內越南母親與孩子的互動(馮涵棣,2007),或是越南與台灣價值觀之間的比較 研究(柯瓊芳、張翰璧,2007)皆發現越南文化強調社會人際的和諧與親子互動 的感情交流。誠如前述,自我是一社會產物,自我概念會受到個體所處文化社群 中的文化內涵所影響,文化內涵是透過日常互動來傳遞,而在幼兒生活中,母親 經常扮演撫育角色。因此母親所承載的越南文化內涵,自然無法在幼兒形成自我 的過程中忽略。越南文化中對於社會人際和諧與親子感情交流的強調,反映於本 研究之評量工具在社會自我的測量內容:分別落在同儕、父母面向,以及學校面 向中的第7題,故本研究預期幼兒可能會在這幾面向的自我概念有顯著差異。. 34.

(35) 第四節 幼兒自我概念的測量 由於幼兒注意力短暫,因此不適合紙筆測驗(Irwin, 1985)。幼兒語言能力 亦是測量其自我概念時需考量的,因為幼兒的表達能力比理解能力發展的慢 (Foster, 1990);另外,對個性羞怯及語言發展遲緩的孩子來說,要其表達更形 困難(Measelle et. al, 1998) 。雖然如此,Eder與Mangelsdorf(1997)依舊認為孩 子本身是最適合提供自我概念訊息的人,一些研究者發展出克服語言產出的方 式,例如圖畫測驗(Machover, 1949, 1953) 、玩偶晤談(Cassidy, 1988; Eder, 1989, 1990; Eder, Gerlach & Perlmutter, 1987; Measelle et. al, 1998)等。以下將依時間順 序介紹圖畫測驗、開放式敘述、玩偶晤談、與心理計量問卷等測量幼兒自我概念 的方式:. 一、 圖畫 在測量幼兒的自我概念時,主觀人物繪畫的方式尤其受到矚目。Machover (1949, 1953)發展「畫人測驗(Draw A Person Test)」,引導孩子畫一個人, 此即為自我的反映,並據此推論出孩子的自我概念,身體形象的理論假設從畫的 線條、人物及其背景的品質可探討幼兒人格適應的問題。張明慧(2002)觀察到 幼兒線畫(drawings)的內容易出現與自己相關的主題,也常出現與週遭環境及 生活經驗有關的人事物,例如母親、父親,顯示幼兒會在畫中展現自我,研究者 可從中得知其自我概念。吳惠琴(2004)蒐集幼兒繪畫以比較原住民與一般幼兒 的自我概念,除了分析繪畫表現形式,並要幼兒敘述內容且命名,以助分析幼兒 身體、性別以及情緒自我概念。 在國內以跨國婚姻小學子女的自我概念為議題的研究中,車達(2004)及黃 雅惠(2005)皆以家庭動力繪畫(Kinetic-Family-Drawing,簡稱K-F-D)此投射 測驗為工具,除了研究者對其圖畫形式的分析外,研究者亦會針對繪畫內容提出 35.

(36) 發問,佐以孩童對圖畫內容的描述與詮釋。 然而 Wylie(1974)指出此方式無法充份與精確地描述兒童,亦缺乏相關的 科學驗證來支持自我概念可以從一個人的圖畫中有效地推論。. 二、自我敘述 在幼兒能表達後,測量幼兒自我概念的基本方式便是問孩子一個開放性問 題,要求孩子提供自我敘述(self-description) ,例如 Keller、Ford、與 Meacham (1978)問孩子「告訴我關於你的事(Tell me about yourself)?」 ;或 Damon 與 Hart(1988)問孩子:「你是什麼樣的人(What kind of person are you)?」;或 是 Cassidy(1988)問孩子: 「你可以告訴我你喜歡自己的什麼嗎(Can you tell me something you like about yourself)?」。另外,為了使過程變的有趣且讓孩子容 易理解,Wang(2004)將問題置於故事脈絡中,問孩子: 「______(孩子的名字), 我想要寫有關你的故事,寫一個可以讓別人認識你的故事,我要在故事中寫的第 一件事是什麼?」待幼兒回答後便以「還有其他關於你的事嗎?」讓幼兒繼續說 出關於自己的經驗,直到孩子表示自己已經回答完畢。 此方式的優點在於問題中沒有提供任何暗示,因而不會引導孩子回答特定答 案(Damon & Hart, 1982) 。至於缺點方面,Eder(1990)認為開放性的敘述最大 的問題在於其極度仰賴孩子的語言能力,如果他們無法適切表達便易低估孩子的 概念發展層次。Rhole等人(1990)提到其他可能的問題還包括孩子可能缺乏完 整表達其自我概念的動機,以及不同年齡的孩子對於問題的重點可能有不同的理 解。. 36.

(37) 三、玩偶晤談 Ceci 與 Bruck(1993)認為當幼兒從事適合該年紀的活動時,較可開放地在 成人面前表達自己的經驗。Measelle 等人(1988)主張以玩偶為媒介進行訪談, 有助於處理幼兒自陳報告的問題,例如避免符合社會期待(social desirability)的 答案、與研究者的熟悉程度與過度服從會影響答題情形、對研究者的防衛心理可 能使得答案過於理想化等。 在探討記憶與幼兒自我概念的關係的研究中,Eder(1987)首先運用玩偶的 方式進行訪談。接著,由於認為幼兒的自我概念不是只侷限在具體可觀察的活 動,Eder(1989)同樣以玩偶為主角,並且在問句上做些細微的變化,例如將「告 訴我你今天在學校過的如何(Tell me how you were in school today) 」改成「告訴 我你平時在學校表現的如何(Tell me how you’ve usually been in school)」,發現 幼兒的回答較容易出現類似特徵的敘述,甚至 3 歲半的幼兒即可提供可靠的自我 敘述。之後,Eder(1990)將問題格式改成選擇題,並特別留意問句是否為幼兒 可理解的語句,研究中的問題皆挑選自之前兩個研究中共 56 題開放性問題,例 如測量幼兒社交能力的問句乃為「我常常和我的朋友玩」或「我常常自己一個人 玩」,並由兩隻玩偶分別代表之,以供幼兒做出選擇。此研究發現 3 歲半左右, 幼兒便發展出組織關於自身訊息的架構。 Measelle 等人(1998)以學校適應為主題,發展出柏克萊玩偶晤談(The Berkeley Puppet Interview,簡稱 BPI)此一心理計量工具。運用玩偶的目標是要 促進孩子與玩偶間類似同儕的對談,玩偶除了代表答案供幼兒選擇之外,此研 究還鼓勵以自己感到最舒服自在的方式回答。雖然大部分此研究中 4 歲半至 7 歲半的幼兒皆以口語的方式回答,但有少數害羞或語言能力較差的孩子可以以 喚出代表某一答案玩偶的名字、指出玩偶、或放物品在玩偶的嘴巴裡代替。因 此孩子與玩偶間的交流由每個孩子特有的溝通模式(例如:口語與非口語)及. 37.

(38) 互動方式(例如:退縮或不退縮的孩子)所決定。 不同於以玩偶表示答案的方式,Cassidy(1988)的研究中包含兩個以玩偶 進行訪談的活動,一是以玩偶代表「非特定他人(unspecified other)」,另一是 以角色扮演的方式進行訪談。在非特定他人的訪談中,研究者從頭到尾皆只注 視玩偶,並對玩偶發問,而孩子的回答則代表他所理解到別人對他的看法,某 個程度反映孩子的自尊。以玩偶進行角色扮演讓孩子完成故事的活動中,一玩 偶代表母親、另一玩偶代表孩子,研究者設計出可反應與依附對象關係中的自 我(mental representation of the self in relation to attachment)的故事,以探索孩子 理解到自己與母親安全依附的程度。也就是說,如果孩子認為與依附對象的關 係是重要的、自己是被母親接受且重視的,孩子便會感到安全及被保護,以至 於可以認知到關係中的衝突或壓力,並能成功解決關係。研究結果證實了自尊 與依附關係品質的正相關。Verschueren、Marcoen 與 Schoefs(1996)也以此設 計進行兩個相關研究,除了證實自尊與依附品質的正相關外,此二研究亦歸結 出玩偶晤談為一測量幼兒自我表徵(representation of self)的良好工具。. 四、心理計量問卷 目前大部分測量自我概念的方式是自陳問卷(self-report questionnaire),此 方式最為直接,且適用任何年齡層,特別需要考量的是研究對象的發展狀況以及 問卷內容與格式的可理解性(Hattie, 1992; Wylie, 1974) 。目前測量幼兒自我概念 的問卷中,最廣受討論的是根據 Shavelson 等人(1976)的多面向階層化模式所 發展出來的幼兒自我覺察其能力及社會接受的圖畫測驗(Harter & Pike, 1984)以 及學前幼兒自我敘述問卷(Marsh et al., 2002)。. 38.

(39) 1. 幼兒自我覺察其能力及社會接受的圖畫測驗 Harter與Pike(1984)假定4至7歲孩子幼兒已能區分不同面向的自我概念, 其所設計的「幼兒自我覺察其能力及社會接受的圖畫測驗(Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children , 簡 稱 PSPCSA)」,包含認知能力、身體能力、同儕接受、母親接受等四面向。 此測驗採一對一單獨訪談的方式進行,以四點量表評分。首先,題目會以圖 片呈現與受試者同性別的孩子擅長某一作業(例如:以圖片表示這個女生/男生 會數1、2、3),另一張圖片中的孩子不擅長此(例如:可是那個女生/男生不太 會數1、2、3(以另一個圖畫代表)),在呈現圖片後問孩子:「哪一個最像你?」 要求孩子先在兩圖片中做選擇。在選定其中一個圖案後,研究者再進一步確認孩 子與該圖片內容的相似程度(很像與很不像被評為4分與1分,有一點像與有一點 不像被評為3分與2分)。 此工具被認為是最廣泛用以測量幼兒自我概念的工具之一(Byrne, 1996), 其最大特色在以圖畫呈現題組問題及答案,藉此克服幼兒閱讀及理解能力,以及 引起孩子興趣與維持注意力。但此工具並非全無缺點,例如Vaughn(1995)提到 此工具缺乏標準效度;Fantuzzo、McDermott、Manz、Hampton與Burdick(1996) 認為學前幼兒難以理解此工具的操作格式,低收入戶的幼兒亦難以理解以Likert 量表區別不同程度的方式。另外,儘管其心理計量特質是被接受的,然而從因素 分析中只成功確認能力(結合身體與認知度量)及社會接受(結合同儕與母親度 量)兩個因素,Harter與Pike解釋幼兒的自我概念並沒有如文獻預期那樣分化。 但Marsh 等人(1991, 1998, 2002)卻認為此詮釋是對幼兒區辨多面向自我概念的 能力過分悲觀,且認為此結論過於草率。. 39.

(40) 2. 學前幼兒自我敘述問卷 Marsh 等人(2002)針對4.0至5.6歲學前幼兒發展出學前幼兒自我描述問卷, 內容包含身體能力、外表、同儕、父母、語文和數學六大面向。此乃接續之前一 系列分別適用於兒童到成人的「自我描述問卷(SDQ I, II, III,Marsh, 1988a, 1988b, 1988c)」而來, Marsh 等人(2002)將測驗8至12歲學齡兒童自我概念的SDQ-I 應用在幼兒身上以發展測量幼兒自我概念的工具。受到Harter與Pike(1984)的 影響,Marsh 等人首先嘗試以圖畫的方式呈現題目,但發現圖畫與口語並陳的方 式容易造成幼兒困惑,效果較單獨以口語敘述還不理想,因此決定以口語呈現問 題的方式,一對一進行訪談。 學前幼兒自我敘述問卷是以五點量表計分,和Harter與Pike相同,首先先讓 幼兒選擇正面(5分或4分)或負面答案(1分或2分),之後再確定程度,分數越 高越正面。特別的是,學前幼兒自我敘述問卷有針對孩子理解題目與否的評分- 0分代表孩子無法了解題意;3分代表孩子可以了解題意,但無法回答問題本身。. Byrne(1996)指出越來越多學者使用此系列問卷,一些國家的研究皆支持 此類工具具備良好的心理計量特質(例如:趙曉美(2001)以SDQI測量台灣地 區565名國小3至6年級學生;Giavrimis、Konstantinou、Hatzichristou(2003)亦 以SDQ I測量希臘246名國小5年級學生;Faria(1996)以SDQ III測量741名葡萄 牙大學生)。 根據理論基礎所發展出的心理計量問卷優點在於短時間內便可大量蒐集幼 兒多面向的自我概念。然以上兩者所突顯的問題在於問卷問題格式要以語言或圖 畫呈現才較利於孩子作答?Davis-Kean 與 Sandler(2001)在後設分析測量幼兒 的 自 我 概 念 工 具 的 文 獻 中 提 到 許 多 研 究 者 ( 例 如 : Damon & Hart, 1988; Davis-Kean & Sandler, 1995; Marsh et al., 1991; Mischel, Zeiss, & Zeiss, 1974)認為 問孩子簡單且直接的問題是得到可靠資訊最好的方法。 40.

(41) 本研究的目的在於比較越南母親與台灣母親的幼兒子女之自我概念是否存 在差異,因此選擇盡可能得到多面向且豐富訊息的方式,在研究之初,研究者便 決定以訪談幼兒的方式進行研究,然而該由玩偶為媒介或是以心理計量問卷進行 訪談,將於第三章的「前導研究」一節說明。. 41.

(42) 42.

參考文獻

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